Tulburări de scriere și citire. Caracteristicile generale ale problemei încălcărilor vorbirii scrise Încălcarea vorbirii și scrisului

În prezent, în logopedie există 2 clasificări - clinică și pedagogică și psihologică și pedagogică (după Levina R.E.). Cu o diferență de tipologie și grupare de tipuri de tulburări de vorbire, aceleași fenomene sunt considerate din puncte de vedere diferite. Nu există contradicții între ele, se completează reciproc și reflectă o anumită abordare a tulburărilor de vorbire și alegerea mijloacelor de corectare.

Clasificare clinică și pedagogică vizează detaliul ultim al tipurilor și formelor de tulburări de vorbire și se bazează pe abordarea de la general la particular. Ea ține cont de interacțiunile intersistem ale tulburărilor de vorbire cu substratul material care le provoacă. Se bazează pe o combinație de criterii psihologice și lingvistice, clinice și etiopatogenetice (deși în această clasificare rolul principal este acordat criteriilor psihologice și lingvistice). Toate tipurile de tulburări de vorbire sunt împărțite în 2 grupe principale: tulburări de vorbire orală și scrisă.

1. Tulburări ale vorbirii orale sunt definite prin două forme în care se disting 9 tipuri de tulburări de vorbire:

1) Încălcări ale designului vorbirii de fonație (externă):

• · afonie, disfonie - absenta sau tulburarea vocii datorita modificarilor patologice ale aparatului vocal
• · bradilalia (sau bradifrazie) - un ritm patologic lent de vorbire
• · takhilalia (sau tahifrazie) - o rată a vorbirii accelerată patologic
• · bâlbâind (logonevroză) - o încălcare a părții tempo-ritmice a vorbirii, din cauza stării convulsive a mușchilor aparatului de vorbire
• · dislalie (limba legată de limbă) - o încălcare a pronunției sunetului cu auzul normal și inervarea intactă a aparatului de vorbire
• · rinolalie (nazală, palatolalia) - încălcări ale timbrului vocii și ale pronunției sunetului, din cauza defectelor anatomice și fiziologice ale aparatului de vorbire
• · disartrie - încălcarea laturii de pronunție a vorbirii, din cauza inervației insuficiente a aparatului de vorbire.

  2) Încălcări ale designului structural-semantic (intern) al vorbirii:

• · alalia - lipsa vorbirii sau subdezvoltarea sistemică a vorbirii din cauza leziunilor organice ale zonelor de vorbire ale cortexului cerebral în perioada prenatală sau timpurie a dezvoltării copilului (până la 3 ani)
• · afazie
• · disgrafie (agrafie) - încălcarea parțială (completă) a scrisorii
• · dislexie (alexia) - încălcarea parțială (completă) a lecturii.

Se vorbește despre agrafie și alexia în cazul proceselor neformate (în timpul antrenamentului) de scriere și citire. Agrafia și alexia sunt de asemenea detectate în cazurile de degradare a abilităților formate din cauza leziunilor cortexului cerebral. Mai mult, coordonarea mișcărilor și puterea mâinii rămân intacte. Poate fi salvat trișarea.

Clasificare psihologică și pedagogică grupează încălcările de la particular la general și se bazează pe criterii lingvistice și psihologice (care iau în considerare componentele structurale ale sistemului de vorbire - pronunția sunetului, structura gramaticală, vocabularul), aspectele funcționale ale vorbirii, raportul dintre tipurile de activitate de vorbire (oral). sau scris). Aici, manifestările generale ale defectului se disting în diferite forme ale dezvoltării patologice a vorbirii la copii (nivelurile de formare a componentelor sistemului de vorbire). Tulburările de vorbire din această clasificare sunt împărțite în 2 grupuri:

1) Încălcarea mijloacelor de comunicare:

• · FFNR (subdezvoltarea fonetică-fonetică a vorbirii) este o încălcare a proceselor de formare a sistemului de pronunție al limbii materne la copiii cu diverse tulburări de vorbire din cauza defectelor de percepție și pronunție a fonemelor. Cu compensare parțială, FFNR intră în FNR(subdezvoltarea fonetică a vorbirii).
• · ONR (subdezvoltarea generală a vorbirii) la copiii cu inteligență și auz intacte, CHP(subdezvoltarea sistemică a vorbirii) la copiii cu retard mintal - diverse tulburări complexe de vorbire în care este afectată formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sonoră și semantică. Există trei niveluri de OHP (în funcție de gradul de formare a mijloacelor de vorbire). Când se compensează latura fonetică și fonetică a vorbirii și manifestările de subdezvoltare a structurii lexicale și gramaticale a vorbirii - OHP și CHP se transformă în LGNR ( subdezvoltarea lexicală și gramaticală a vorbirii).

2) Încălcarea în utilizarea mijloacelor de comunicare:

• · bâlbâind - încălcarea funcției comunicative a vorbirii cu mijloace de comunicare corect formate. Este posibil un defect combinat, în care bâlbâiala este combinată cu OHP.
• · manifestarea negativismului vorbirii, mutismului etc.

Tulburările de scriere și citire din această clasificare nu se disting ca tulburări independente de vorbire, ci sunt considerate ca parte a FFNR și ONR drept consecințe sistemice, întârziate, din cauza lipsei de formare a generalizărilor fonemice și morfologice, care sunt una dintre principalele semne.

Subiectul este descris mai detaliat în „Terapia de vorbire” editat de Volkova L.S. și

Shakhovskoy S.N.

Anterior, logopedii în concluzie au scris doar nivelul de subdezvoltare a vorbirii conform clasificării psihologice și pedagogice. Concluzia despre tipul tulburării de vorbire conform clasificării clinice și psihologice ar fi trebuit și a fost făcută de neurologi. Cu toate acestea, recent a existat tendința de a scădea tipul de tulburare de vorbire în diagnosticul neurologilor și de a le lăsa prerogativa de a enunța concluzia logopedelor - întrucât logopedul efectuează o examinare aprofundată a vorbirii copilului (care este pur și simplu imposibil în cadrul examinării unui neurolog) și vede mai exact simptomele subdezvoltării vorbirii în fiecare caz specific. Așadar, ultimele recomandări din cursurile de perfecționare vorbesc despre necesitatea de a putea folosi două clasificări și de a scrie în concluzie atât nivelul de subdezvoltare a vorbirii, cât și tipul de afectare a vorbirii.

I. N. Sadovnikova a luat ca bază clasificarea Borel-Mesoni. Ea a identificat următoarele tipuri de disgrafie: disgrafie asociată cu tulburări de vorbire orală, disgrafie cauzată de dificultăți de orientare în spațiu, formă mixtă. În plus, Sadovnikova a evidențiat disgrafia evolutivă sau falsă. Este o manifestare a dificultăților naturale ale copiilor în cursul învățării inițiale a scrierii, care este asociată cu complexitatea acestui tip de activitate de vorbire.

Studiul literaturii străine moderne pe această temă arată că problema tulburărilor de citire și scriere la copii este în prezent foarte relevantă.

Potrivit lui Becker, în clasele I ale școlii normale de masă, 3% dintre copii au deficiențe în citire și scris, iar în clasele etapei I a școlilor de vorbire - 22%.

În literatura străină modernă, lucrarea lui Mopgo „Copiii care nu pot citi” (Londra, 1963) prezintă un mare interes. Autorul caută să urmărească factorii cauzali care cauzează defecte de citire. El remarcă faptul că aceste defecte pot fi asociate cu aspectul vizual (dificultatea de a distinge imaginile vizuale complexe), aspectul auditiv (inecizia în distingerea sunetelor vorbirii după ureche), aspectul motor (copilul nu deține simboluri vizuale și nu formează asocieri necesare).

Autorul atrage atenția și asupra defectelor de citire cauzate de pregătirea incorectă (aspect metodologic). Necesitatea vitezei excesive la citire duce la formarea deprinderilor de citire incorecte (citire prin presupuneri, sărirea peste litere și silabe etc.).

Când se studiază lucrările de mai sus ale autorilor autohtoni și străini, arată că problema dislexiei și disgrafiei la copii este relevantă, dar departe de a fi pe deplin dezvoltată. Autorii străini, nefolosind în opiniile lor cu privire la problema în discuție, învățăturile lui IP Pavlov despre două sisteme de semnal în activitatea creierului și interdependența lor, vorbesc despre mecanismele psihofiziologice ale disgrafiei extrem de inexact și contradictoriu.

În lucrările lui A. R. Luria și S. S. Lyapidevsky, mecanismele scrisului și lecturii sunt considerate din punctul de vedere al neurofiziologiei moderne.

După cum se știe din neuroștiință, la sfârșitul secolului trecut, scrisul era considerat foarte simplist, ca un proces pur motor, care se bazează cu ușurință pe o zonă limitată a cortexului cerebral. Cercetătorii din acea vreme, împreună cu centrele funcțiilor vizuale, centre ale vorbirii auditive și motorii, au vorbit și despre un „centru de scriere” special (așa-numitul centru Exner). În opinia lor, acest centru era situat în partea de mijloc a zonei motorii a emisferei stângi. Cu toate acestea, această viziune din punctul de vedere al fiziologiei moderne nu poate fi acceptată pe deplin. Mecanismul proceselor de citire și scriere este, fără îndoială, dinamic, formându-se treptat. În procesul de învățare a citirii și scrierii, se dezvoltă abilități persistente de scriere și citire automatizate. „La baza formării lor”, scrie S. S. Lyapidevsky, „stă un lanț de reflexe condiționate suprapuse unele altora, intrând într-o interconexiune. Astfel, formarea treptată a conexiunilor temporare (reflexe condiționate) creează anumite stereotipuri dinamice în procesul de învățare a citirii și scrisului, care în limbajul psihologiei este definit de conceptul de „deprindere”.

În terapia logopedică rusă, de regulă, este descris un complex de simptome de tulburări de scriere, iar munca corecțională este construită fără a ține cont de forma încălcării, ci ținând cont de tipologia erorilor, acest lucru se datorează faptului că în lucrările elevilor există erori de diferite tipuri legate de diferite forme de disgrafie.

Un grup de oameni de știință de frunte (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.V. Chirkina, I.K. Kolpovskaya, A.V. Yastrebova și alții) a demonstrat că există o relație directă între nivelul de dezvoltare a vorbirii copilului și capacitatea lui de a dobândi alfabetizare. O analiză a lucrărilor scrise ale elevilor de școală primară care nu au reușit în limba rusă le-a permis să identifice patru grupuri de erori specifice:

1. Înlocuirea literelor („bopeda” în loc de „victorie”, „Tanu” în loc de „Tanya”, „băut” în loc de „praf”, „tist” în loc de „curăță”...).

2. Încălcări ale structurii silabice și umplerea cu sunet a cuvintelor („înjură” în loc de „strigă”, „sezi” în loc de „stă”, „dovr” în loc de „curte”, „bart” în loc de „frate” . ..).

3. Încălcări ale utilizării categoriilor lexicale și gramaticale:

a) ortografia continuă a cuvintelor oficiale și semnificative („la pin” - „muștați”, „svetitluna” în loc de „lună strălucește”);

b) omiterea și înlocuirea prepozițiilor („vaza este pe masă”, „a căzut mingea și masa”);

c) încălcarea acordului adjectivelor și numeralelor cu substantivele („cinci tabele”, „cămașă murdară”);

d) amestecarea terminațiilor de caz („ride a car”, „a vindecat un dinte”).

4. Erori în construcția propozițiilor:

a) omiterea atât a membrilor principale, cât și a celui secundar al propoziției („Sasha peștele.” „Au început să schieze”);

b) scrierea separată a propozițiilor principale și subordonate („Când a venit iarna. Au venit copiii la sanie și la patinaj”);

c) folosirea unei propoziții subordonate fără propoziție principală („Dacă plouă”).

În studiile oamenilor de știință domestici (R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina etc.), încălcările scrisului descrise mai sus sunt considerate ca rezultat al pregătirii insuficiente a etapelor incipiente ale dezvoltării vorbirii pentru trecerea la etapele sale ulterioare, adică ca urmare a subdezvoltării vorbirii orale a copilului. Chiar înainte de a intra la școală, un copil în curs de dezvoltare normală dezvoltă generalizări practice despre compoziția sonoră și morfologică a unui cuvânt, ceea ce îl pregătește pentru stăpânirea abilităților de ortografie alfabetizată. Prin urmare, încălcările pronunțate ale formării vorbirii implică abateri grave în formarea scrisului.

Natura erorilor se datorează în primul rând două motive:

a) nivelul insuficient de formare a auzului fonemic;

b) probleme în dezvoltarea componentelor lexicale şi gramaticale ale limbii.

Principalele tipuri de erori sunt încălcarea structurii sunet-silabice a cuvântului,

Astfel, cea mai rezonabilă, în opinia noastră, este clasificarea disgrafiilor, care se bazează pe neformarea anumitor operații ale procesului de scriere. Se disting următoarele tipuri de disgrafie: articulator-acustică, bazată pe încălcări ale recunoașterii fonemice (diferențierea fonemelor), bazată pe încălcări ale analizei și sintezei limbajului, disgrafia agramatică și optică.

Tulburările de citire și scriere însoțesc adesea tulburările de vorbire în tabloul clinic al leziunilor cerebrale. Gradul acestor tulburări este direct dependent de gradul tulburării de vorbire. Deci, văzând tulburări grave de vorbire la un pacient care a suferit un accident vascular cerebral sau o leziune cerebrală traumatică, putem presupune încălcări nu mai puțin pronunțate ale scrisului și citirii, până la incapacitatea de a vă scrie numele și prenumele, precum și literele individuale, sau pentru a citi cel mai simplu, fixat în experiența noastră de viață a cuvântului.

În schimb, un pacient care este suficient compensat în vorbire se plânge adesea de lipsa automatizării, erori de scris, precum și dificultăți în citirea cărților, captarea sensului a ceea ce se citește, păstrarea pânzei, a poveștii. În același timp, în cazuri rare, putem observa încălcări izolate ale scrisului și citirii fără nicio tulburare vizibilă de vorbire. Aceste tulburări se numesc agrafie (atunci când scrierea este afectată) și alexia (atunci când citirea este afectată).

Tulburările de scriere și de citire pot arăta diferit. Există mai multe opțiuni pentru deficiențe de scriere și citire.

Încălcarea scrisului (agrafie):

• Pacientului îi este greu să scrie cuvinte și propoziții din dictare, dificultăți similare apar atunci când scrie de la sine. Greselile facute de el sunt de natura sarituri de litere, silabe, in mai mare masura acest lucru se manifesta in cuvinte in care se succed mai multe litere consoane (spatiu, pan, etc.). Pacientul are nevoie de pronunție sporită, ceea ce adesea nu duce la succes. În acest caz, scrisoarea de scrisori individuale nu provoacă dificultăți. Scrierea frazelor în acest caz este, de asemenea, mult mai dificilă. Acest tip de tulburare se numește agrafie motorie eferentă.

• Pacientului îi este greu să scrie scrisori individuale din dictare, cuvinte și fraze. O scrisoare de la sine are același caracter de erori și anume, pacientul înlocuiește literele, de cele mai multe ori consoanele, cu unele apropiate din punct de vedere al modului de formare (n-d-t, b-m-p etc.). Adică, pentru a pronunța aceste tipuri de sunete, trebuie să reproducem exact mișcarea articulatorie a limbii și a buzelor și să menținem precizia posturii. Cu acest tip de tulburare are de suferit mecanismul de aferentare („feedback”) de la mușchii aparatului articulator către zonele creierului, ceea ce face imposibilă determinarea acurateței mișcării efectuate și, în consecință, acuratețea vorbirii sau sunet scris. Legătura dintre articuleme (o modalitate de a genera sunet) și grafemă (o imagine grafică a sunetului, adică o literă) este întreruptă. Acest tip de încălcare se numește agrafie motorie aferentă.

• De asemenea, erorile de scris pot fi mai puțin ordonate și se pot manifesta ca distorsiuni grosolane ale întregii scări a cuvântului, astfel încât cuvântul dictat, sau cuvântul pe care pacientul intenționează să-l scrie, se schimbă dincolo de recunoaștere. Când scrieți sunete și silabe din dictare, există tendința de a le transforma într-un cuvânt cu sens. În acest caz, pacientul înlocuiește literele în funcție de proximitatea lor fonetică (prin asemănarea sunetului, prin opoziții: voce, surd, dur, moale).
  Aici, mecanismul deteriorării este asociat cu înfrângerea zonelor responsabile pentru siguranța muncii auzului fonemic (capacitatea de a percepe și diferenția sunetele vorbirii din limba maternă). Legătura dintre grafem (o imagine grafică a sunetului) și fonem (și învelișul său sonor) are de suferit. În clinică, acest tip de încălcare se numește agrafie senzorială.

• Într-o vedere separată tulburări de scriere ele disting agrafia optică, în care pacientului îi este greu să-și amintească imaginea grafică a sunetului în sine, adică. scrisori. Erorile sunt de natura substituirilor de litere în funcție de asemănarea ortografiei lor. În cazul unei încălcări grave, literele sunt distorsionate dincolo de recunoaștere. De asemenea, puteți observa scrierea în oglindă a anumitor litere.

• Cu afectarea lobilor frontali ai creierului, tulburările de scriere sunt de o natură specifică diferită. În absența oricăror distorsiuni în cuvintele individuale (cum ar fi înlocuirea literelor, omiterea elementelor gramaticale), vorbirea scrisă își pierde scopul, plenitudinea semantică, capătă caracterul de ornamentare excesivă sau, dimpotrivă, are caracter de „deconectare”, lipsă de coerența narațiunii. Unele cuvinte apar ca de nicăieri, fără să poarte încărcătură semantică.

• Tulburările de scriere sunt de natură non-sistemică, se pot manifesta sub forma aproape tuturor tipurilor de erori enumerate mai sus, cu toate acestea, natura lor nu este constantă și se dezvăluie o tendință pentru dependența lor de starea generală somatică și energetică a pacientului. . Nu putem clasifica aceste încălcări ale scrisului drept agrafie adevărată. Ele sunt asociate cu o încălcare a aspectului neurodinamic al proceselor mentale, adică. furnizarea lor de energie, mobilitatea și comutabilitatea, severitatea și viteza de epuizare.

Tipurile de tulburări enumerate sunt strâns legate de tulburările de vorbire (afazie) și alte tulburări ale funcțiilor mentale superioare și sunt incluse în sindroamele lor. În același timp, în majoritatea cazurilor, tulburările de scriere afectează și structura gramaticală a vorbirii, manifestându-se sub formă de dificultăți în formularea gândurilor proprii pe o foaie de hârtie, omisiuni ale uneia dintre părțile principale sau secundare ale vorbirii, părți de serviciu. de vorbire sau în erori, cum ar fi schimbarea ordinii corecte a membrilor unei propoziții într-o frază.

Tulburările de scriere, precum un test de turnesol, mărturisesc în favoarea tulburărilor de vorbire existente sau a tulburărilor altor funcții mentale superioare; sau, în cazul unui copil, maturitatea insuficientă a anumitor structuri cerebrale. Ele sunt incredibil de diverse și numai un specialist este capabil să distingă una sau alta încălcare prin dezvoltarea unui program competent de reabilitare și restaurare a unei funcții pierdute (sau neformate).

Tulburările de citire (alexia) sunt, de asemenea, diverse. În cazurile severe de încălcare, pacientul pierde această funcție ca atare. În cazuri mai puțin severe, pot fi luate în considerare mai multe variante de deficiență de citire. La fel ca în cazul tulburărilor de scris, în spatele fiecăreia dintre dificultățile care apar se află unul sau altul mecanism de încălcare, fiind unul formator de sindrom.

Pacientul este incapabil să citească litere individuale, cuvinte complexe, propoziții. Este posibil să citiți cuvinte individuale bine întărite, ceea ce se realizează prin „recunoașterea” cuvântului. Acest fenomen, când pacientul poate „învăța” doar cuvinte cunoscute, se numește „lectura globală”. În unele cazuri, cuvintele „recunoscute”, deși sunt citite corect de pacient, își pierd conținutul semantic, sunt înstrăinate de pacient.În variantele mai severe ale tulburărilor de citire, când nu există posibilitatea citirii cu voce tare, rămân elemente separate. a lecturii globale sub forma capacităţii de a corela cuvântul scris şi tabloul corespunzător .

De asemenea, este posibilă o altă opțiune - există așa-numita „lectura analitică” (lectura literă cu literă), cu toate acestea, întregul proces este dezatomatizat, există dificultăți în îmbinarea literelor într-un cuvânt, rearanjarea literelor și înlocuirea lor.

În general, tulburările de citire oglindesc tiparul tulburărilor de vorbire și scriere. De asemenea, este posibil să săriți și să rearanjați sunetele în cuvinte, să „blocați” sau să repetați cuvintele deja citite sau, dimpotrivă, să le omiteți. De remarcat că în cele mai multe cazuri, tulburările de citire sunt însoțite de o înțelegere incompletă a lecturii, care se asociază cu o lipsă a funcției de atenție.În variantele ușoare ale tulburării, putem observa doar acest tip de dificultate.

Procesul de stăpânire a alfabetizării este cel mai adesea înțeles ca asimilarea unei anumite liste de imagini cu litere și capacitatea de a lega literele în silabe, cuvintele în propoziții. Când citiți, se presupune abilitatea de a percepe combinații de litere gata făcute, în timp ce scrieți - capacitatea de a le compune independent. Prin urmare, multe metode de predare au în vedere, în primul rând, studiul literelor și al combinațiilor de litere. Folosind sunetul ca nume al unei litere, se pierde adesea din vedere toată unicitatea gamei complexe de relații care se stabilesc psihologic între vorbirea copilului și imaginile sonore ale literelor, pe care copilul trebuie să le învețe atunci când începe să citească și să scrie. Această întrebare de obicei fie nu se ridică deloc, fie are o soluție foarte certă, care în multe cazuri este direct formulată, în altele este, fără îndoială, asumată.

Relația care se stabilește în mintea copilului între sunetul vorbirii și literă este desenată ca o legătură asociativă. Din acest punct de vedere, latura psihologică a predării alfabetizării este stabilirea acestei conexiuni, dezvoltarea și îmbunătățirea ei. Este această înțelegere a acestei probleme pe care o găsim, de exemplu, la unul dintre cercetătorii subtili - Baudouin de Courtenay. „Varietățile unui grafem sunt unite prin asociere cu un fonem”, scrie el, caracterizând relația dintre o literă și un sunet.

O idee similară este dezvoltată de V. A. Bogoroditsky, vorbind despre asocierea dintre scriere și pronunție: un nou agregat - simboluri scrise percepute prin vedere și reproduse manual; în acelaşi timp, există o legătură asociativă între unul şi ceilalţi centre.

Ranshburg, explorând tulburările de citire și scriere, subliniază, de asemenea, că „...recunoașterea semnificației sonore a literelor individuale necesită asocieri puternice între reprezentările optice ale formei literelor, pe de o parte, și reprezentările acustice ale sunetelor de vorbire corespunzătoare. , pe de altă parte."

Centrul de greutate al procesului pedagogic este transferat la asimilarea literei ca atare. Litera acționează ca un obiect special de studiu complet nou, doar ca numele căruia este implicat sunetul. Astfel, pentru un copil care începe să citească și să scrie, obiectul asimilării este preponderent o imagine cu litere. Limba joacă un rol subordonat în acest proces. Dacă eronarea unei astfel de poziții este subliniată în metodologia școlii de masă (Flerov, Shaposhnikov, urmat de Gmurman și alții), atunci cu atât mai mult, așa cum se va vedea mai jos, acest lucru se dovedește a fi adevărat atunci când este aplicat la analiza anomaliei în procesul de dobândire a alfabetizării. O înțelegere corectă a relației dintre sunet și literă ni se pare a fi principala condiție, fără de care cele mai esențiale întrebări ale psihologiei, ale alfabetizării, nici în normă, nici măcar în patologie, nu pot fi rezolvate.

Dacă legătura dintre sunet și literă este pur asociativă, atunci trebuie să presupunem că dobândirea alfabetizării constă numai în acumularea unor astfel de legături asociative și, dacă da, atunci dobândirea alfabetizării apare inevitabil ca o simplă adăugare mecanică a capacității. să citească și să scrie la posibilitățile vorbirii orale. Avem o indicație directă a acestui lucru, de exemplu, în V. A. Bogoroditsky: „Diferența dintre un alfabet și un analfabet este prezența sau absența unui grup de asociații”.

Între timp, se pot indica considerații semnificative de alt ordin. Avem în vedere observațiile care indică faptul că alfabetizarea nu servește doar ca mijloc de familiarizare cu cultura scrisă, dar este în același timp un factor care influențează cursul întregii dezvoltări a limbajului copilului.

Pentru o elucidare mai detaliată a acestei întrebări, trebuie să ne oprim asupra unora dintre legile care guvernează dezvoltarea vorbirii în copilărie. În prezent, se poate considera stabilit că mecanismul de dezvoltare a vorbirii orale nu se limitează la acumularea cantitativă a abilităților motrice în pronunția sunetelor vorbirii. Analiza originalității sunetelor vorbirii, dezvoltată în lingvistica modernă, indică noi modalități de studiu psihologic al procesului de asimilare a acestora. Sunetul vorbirii trebuie să aibă proprietăți care caracterizează orice sunet ca fenomen fizic: putere, înălțime, timbru etc. În plus, sunetul vorbirii din partea fiziologică apare ca urmare a funcționării organelor vorbirii (laringele, moale). palat, limbă etc.). Oricum, nici latura fizică, nici latura fiziologică nu epuizează originalitatea calitativă a sunetului vorbirii. Particularitatea sunetului vorbirii, care îl deosebește de toate celelalte sunete, constă în calitatea sa socială. Sunetul vorbirii devine doar un sunet care poate servi ca mijloc de transmitere a semnificațiilor cuvintelor. Aceasta este diferența sa fundamentală față de sunetele emise de animale (de exemplu, lătrat, behăit etc.), precum și de sunetele produse de aparatul vocal uman, dar care nu participă la vorbire (un plâns, un bâlbâit al bebelușului etc. .).

Fiecare limbă folosește multe sunete diferite, dar toată această varietate de sunete este supusă propriului său sistem. Fiecare limbă are un anumit număr de sunete de bază care pot fi distinse, în ciuda varietății de nuanțe ale sunetului fiecăreia dintre ele. În fiecare pronunție individuală a unui anumit sunet de vorbire, există calități individuale care sunt determinate de condiții specifice. Pe de o parte, acestea includ înălțimea, timbrul, intonația și alte calități care depind de proprietățile vocii; pe de altă parte, diverse combinații ale unui sunet dat cu altele (6a, bo, bu, etc.) și, în final, diferite poziții ale sunetului (stres, unstres, trecerea vocii la surd etc.). Astfel, trăsăturile vocii, influența sunetelor învecinate, un loc diferit în cuvânt, stresul afectează natura sunetului, pluralitatea pronunției sale.

Limbajul ca sistem de vorbire a sunetelor presupune doar sunetele de bază sau, după cum spun lingviştii, „forma lor generală”. Există puține astfel de sunete de bază în fiecare limbă, dar comunicarea verbală cu ajutorul lor se dovedește a fi destul de posibilă. Aici, funcția semantico-distinctivă îndeplinită de sunetele vorbirii capătă o importanță decisivă. Pentru a diferenția semnificațiile cuvintelor, nu este necesar ca aceste cuvinte să fie compuse din sunete complet diferite. Acest obiectiv este atins chiar dacă există cel puțin un sunet diferit, de exemplu, în cuvintele casă - volum, munte - scoarță, înlocuirea unui prim sunet cu altul este suficientă pentru a schimba sensul cuvântului. În aceste exemple, sunetele semantice sunt foarte apropiate acustic (d-t, g-k). Limba folosește, de asemenea, sunete care sunt acustic mai îndepărtate, care servesc aceluiași scop.

Astfel, vedem că diferența acustică a sunetelor este baza datorită căreia se realizează flexibilitatea excepțională a semnificațiilor care există în vorbirea umană. Sunetele care alcătuiesc caracteristicile distinctive ale cuvintelor și luate indiferent de nuanțe individuale se numesc foneme.

Stăpânind limbajul, copilul în toată varietatea de sunete care ajung la el în vorbire ar trebui să fie capabil să audă sunetele de bază ale acestui limbaj. Ca în orice altă zonă de percepție, copilul trebuie să surprindă o calitate constantă de bază a obiectului perceput, indiferent de proprietățile sale secundare nepermanente. În sfera vorbirii, acest proces se realizează cu ajutorul secțiunilor corticale superioare ale percepției acustice, care constituie originalitatea psihicului uman, în contrast cu auzul elementar pe care îl au animalele.

Este clar că asimilarea laturii fonetice a vorbirii presupune, în primul rând, asimilarea fonemelor. În mod firesc, selecția fonemelor nu numai că nu este izolată de conținutul semantic al vorbirii, ci îl presupune pe acesta din urmă ca cealaltă latură a unui singur proces.

Rolul semantic al fonemului indică clar acest lucru. Pentru a prinde fonemul t, copilul trebuie să-i prindă sunetul diferit de alte foneme, cu ajutorul cărora cuvintele exprimă semnificații diferite. El trebuie să perceapă m (cadru) în contrast cu n (rană), în contrast cu d (rada), etc. Aceasta este o latură care vă permite să captați fonemul ca indicator al diferitelor cuvinte, dar împreună cu acesta, fonemul m trebuie să fie distins și raportat la el ca atare printre diferitele sale sunete. Aceasta are loc și în strânsă legătură cu dezvoltarea generală a semnificațiilor exprimate în cuvinte. Prinderea cuvintelor cadru, cadru, cadru etc. ca cuvinte care se referă la același fenomen, copilul în diferite nuanțe de m, apărute din cauza influenței acustice a sunetului vecin (ma, mu, mo, etc.), prinde constant. sunet.

În urma izolării unui fonem, apare pronunția acestuia. Cu greu este corect să credem că asimilarea pronunției este în întregime subordonată posibilităților motricității vorbirii copilului și ia naștere ca o înșiruire mecanică a sunetelor în funcție de gradul de accesibilitate al aparatului de pronunție al acestuia. Actul de a pronunța un sunet într-o normă ar trebui considerat mai degrabă ca finalizarea unui proces acustic care vizează izolarea sunetului corespunzător, deosebindu-l de alte sunete. Imaginea acustică a unui fonem ia naștere ca una generalizată din diverse „opțiuni” care se realizează în formula motrică pentru pronunția unui sunet de vorbire. Astfel, pronunția este strâns dependentă de generalizarea acustică a sunetului.

În dezvoltarea reală, pronunția nu are loc imediat, nu într-un salt brusc. Se formează treptat, într-un singur proces de corectare reciprocă, cu rafinarea imaginii acustice, și este componenta sa necesară. În absența pronunției, percepția vorbirii este, de asemenea, dificilă. Acest lucru este evidențiat de cazuri de rinolalie, paralizie pseudobulbară și alte tulburări ale aparatului de vorbire și motor. Totuși, tulburările sistemului de vorbire ca atare suferă nemăsurat mai puțin aici decât atunci când suferă zonele creierului asociate cu funcțiile superioare ale percepției acustice. În aceste din urmă cazuri, stăpânirea vorbirii ca sistem suferă foarte mult, în ciuda unui aparat articulator cu drepturi depline.

După cum știți, formarea laturii sonore a vorbirii are loc în primii 4-5 ani ai vieții unui copil. În această perioadă, aparatul articulator al copilului se adaptează tocmai la acele relații fonemice sonore pe care le găsește în limbajul înconjurător. În primul rând, se stabilește o distincție între fonemele care sunt cele mai ușoare în sunet, răspândindu-se treptat la sunete mai apropiate acustic. Treptat, copilul stăpânește foneme care diferă puțin unele de altele în proprietățile lor acustice (voce - surd, șuierat, șuierat, Rși l etc.). Calea dezvoltării fonetice a vorbirii se încheie numai atunci când sunt învățate toate fonemele unei anumite limbi.

Fonemele care se deosebesc doar prin trăsături subtile sunt deosebit de greu de stăpânit, ceea ce în mod firesc plasează aceste foneme în cele mai dificile condiții de distingere.

Treptat, copilul învață să recunoască (diferențieze între altele) foneme identice, indiferent de condițiile care modifică sunetul acestor foneme în diferite cazuri.

Rezultatul procesului de izolare a fonemelor este, pe de o parte, formarea treptată a vorbirii orale, pe de altă parte, acumularea unui stoc de imagini fonemice auditive, care constituie conținutul conștiinței lingvistice. Aceste imagini auditive nu sunt unice, ci generalizate.

Adesea se vorbește despre „baza articulatorie” inerentă fiecărui vorbitor al unei anumite limbi. Prin ea se înțelege totalitatea tendințelor articulatorii caracteristice unei limbi date. În dezvoltarea acestui concept de scheme de articulare tipice pentru fiecare limbă, ar trebui să vorbim despre un concept lingvistic ca despre un concept care cuprinde întregul sistem de imagini tipice de vorbire care se acumulează în fiecare în conformitate cu limba în care este crescut. Datorită acestui fapt, o persoană învață să perceapă sunetul nu în sunetul fizic exact, ci în relația sa cu întregul fundal lingvistic. Cea mai bună ilustrare a acestui lucru este percepția unei limbi străine de către un străin. Erorile de pronunție care alcătuiesc „accentul” unui străin se datorează în mare măsură discrepanței dintre fonemele diferitelor limbi. El percepe sunetele unei alte limbi ca prin prisma sistemului fonemic al limbii sale, fără a surprinde imediat particularitățile fonemelor nefamiliare. Conștiința lingvistică, formată în condițiile unei limbi, este străină de sunetele altei limbi și, prin urmare, sunt percepute în conformitate cu imaginile sonore care îi sunt familiare.

Ne limităm în considerarea noastră scurtă doar la sunete individuale. Între timp, ceea ce s-a spus poate fi extins la perceperea cuvintelor, frazelor, asimilarea întregii structuri gramaticale a limbii. Formarea acestuia din urmă constituie cealaltă latură a procesului de asimilare a vorbirii descris mai sus. Natura agramatică a vorbirii unui copil mic dezvăluie modul de „bâjbâială” pentru formele gramaticale corecte. Analiza sunetului joacă un rol important aici, mai ales când stăpânești categorii gramaticale semantice. De o importanță deosebită este capacitatea de a prinde un fonem în diferite modificări morfologice ale cuvintelor care sunt create în condițiile așa-numitei alternanțe sonore.

Așadar, vedem că stăpânirea vorbirii sonore are loc pe baza distincției acustice a fonemelor și a stabilirii acelor relații fonemice care există într-o limbă dată. Percepția acestor relații se dovedește a fi necesară pentru apariția unui fond sonor adecvat și, în consecință, pentru formarea vorbirii active.

Ar trebui spus despre un copil care a ieșit din perioada „legăturii fiziologice de limbă” că dezvoltarea conștiinței sale lingvistice a încheiat un anumit ciclu complet, care se dovedește a fi suficient pentru vorbirea orală. Finalizarea acestei perioade se caracterizează prin capacitatea de a prinde fiecare fonem individual, fără a-l amesteca cu altele, și de a-i stăpâni pronunția.

Percepția generalizată a unui fonem presupune constanța acestuia indiferent de caracteristicile individuale ale sonorizării, de la foneme de sunet apropiat, de la o combinație, de la o trecere la o altă combinație datorită modificărilor condițiilor morfologice. Reversul acestui proces este acumularea în conștiința lingvistică a imaginilor acustico-motorii generalizate corespunzătoare.

Copilul are dreptate. Cu toate acestea, posibilitățile de dezvoltare lingvistică ulterioară sunt epuizate de aceasta? Răspunsul la această întrebare ne aduce direct la întrebările puse mai sus despre trecerea la alfabetizare.

Toate procesele de limbaj care au loc înainte de a învăța să scrie și să citească se desfășoară prin prisma manifestării formelor timpurii de orientare în toate sferele realității care înconjoară copilul. În acest stadiu, copilul vorbește deja corect, dar încă nu știe în ce sunete constă cuvântul, în ciuda faptului că îl pronunță corect. Analiza sunetului, o idee clară a compoziției sunetului unui cuvânt, devine necesară în tranziția la alfabetizare. Învățând literele, copilul învață denumirea grafică a acelor foneme pe care le-a stăpânit în formarea vorbirii orale. Pare să repete etapa trecută, dar la un alt nivel, mai înalt.

După cum știți, numărul de litere ale alfabetului nu corespunde cu numărul de sunete ale limbii ruse. Nu fiecare sunet este exprimat într-o literă. În ea se exprimă doar sunetele de bază.” De aceea spunem că, într-un anumit sens, procesul fonemic este completat în literă. De exemplu, o scrisoare m este o desemnare a unui sunet generalizat (separat de variante) t sau fonem m.

În toate cazurile în care asimilarea unei litere semnifică un alt act psihologic, ea apare în mintea copilului ca un tipar care poartă numele sunetului corespunzător denumirii acestei litere. În aceste cazuri, calea învățării citirii și scrierii intră în conflict cu adevărata esență a acestui proces, iar litera în adevăratul ei rol de semn grafic al unui sunet generalizat apare mult mai târziu (ceea ce duce adesea la ortografie incorectă). De aceea o desemnare mai precisă ne obligă să distingem între conceptul de literă sau imagine grafică și conceptul lingvistic specific al unei litere ca desemnare a unui sunet generalizat. Folosind denumirea propusă de Baudouin de Courtenay, vom distinge conceptul de grafem de conceptul de literă. Din prezentarea anterioară reiese clar că grafemul nu poate fi considerat decât în ​​legătură directă cu fonemul. În conformitate cu fonemul său, grafemul se dovedește a fi unul, indiferent de ce literă, ce font va fi descris în fiecare caz specific. Astfel, relația dintre un grafem și o literă este similară cu relația care există între un fonem și un sunet.

Trecerea de la vorbirea orală la alfabetizare este, în primul rând, trecerea de la fonem la grafem. Alfabetizarea necesită un anumit nivel de dezvoltare fonetică. Acesta din urmă poate să nu fie necesar pentru stăpânirea scrisorii.

În procesul de predare a alfabetizării, se face o tranziție de la o formă de conștiință lingvistică, care poate fi caracterizată în primul rând din partea conținutului fonemic, la o nouă formă, caracterizată prin apariția reprezentărilor acustic-vizuale ale grafemelor.

Pentru majoritatea sunetelor limbii ruse, nu există litere corespunzătoare, dar putem vorbi despre corespondența grafemelor cu fonemele acestei limbi.

Într-un număr de cazuri, vedem discrepanțe puternice între sunet și litera care reprezintă acest sunet. Din punct de vedere al raportului fonemului cu grafem, dimpotrivă, avem, în majoritate, o anumită corespondență. O astfel de situație, de exemplu, este afișată în voce înainte de surd sau la sfârșitul unui cuvânt, când pot fi înlocuite cu surd. În cuvintele stejar, burete, pronunțăm p, și scriem b, care corespunde complet sunetului principal al fonemului (stejar, burete); în cuvintele krov, magazin, pronunțăm f, dar grafemul în acest caz corespunde mult mai mult fonemului conținut aici (krov, magazin). În cuvintele iaz, barcă se pronunță t, între timp, pe fondul formelor iazului, barca devine un grafem indubitabil d; la fel și în exemplele cuțit - cuțit în raport cu grafemul w și sunetul sh.

Găsim exemple similare în cazurile în care o consoană fără voce este combinată cu una vocală ulterioară. De exemplu, în cuvântul cerere cu sunete ca z. Cu toate acestea, grafema corectă este ușor de găsit pe fundalul cuvântului întreabă.

Am putea multiplica exemplele care stabilesc relația dintre ortoepie și ortografie sau sunetul cu grafemul. Cu toate acestea, ca exemple care ilustrează ideea noastră principală, considerăm că este posibil să ne limităm la cele date.

Așadar, vedem că dobândirea alfabetizării urmează calea de asimilare a grafemelor unei limbi date. Nu o literă ca imagine care poartă numele sunetului corespunzător, ci un grafem - o desemnare grafică a unui fonem - este o unitate de citire și scriere.

Conceptul de „grafem” este strâns legat de conceptul de „fonem” și nu își pierde conținutul. Pentru a stăpâni un grafem este necesară prezența unui fonem.

Cu toate acestea, grafemul, presupunând dezvoltarea tuturor acelor procese care sunt necesare pentru formarea fonemului, și transpunându-le în planul analizei conștiente, nu se limitează la acestea. Ea, așa cum spune, completează în sfârșit acele procese sonore care caracterizau vorbirea orală până în acel moment.

Astfel, trecerea de la vorbire la citit și scris reprezintă o tranziție către noi forme de dezvoltare a limbajului.

Atunci când analizăm abaterile patologice în citire și scriere, ne vom ghida după considerațiile de mai sus cu privire la natura dobândirii alfabetizării. Considerăm alfabetizarea ca o etapă în sistemul general de dezvoltare a limbajului, care implică disponibilitatea dezvoltării fonemice, pe care se bazează și care în final se completează (în cadrul limbii date). Acest lucru ne obligă să tragem concluzii importante despre metoda de cercetare. Dacă noul conținut al limbajului în forma filmată presupune calea izolării fonemelor pe care copilul le-a parcurs în ceea ce privește stăpânirea vorbirii orale, atunci este greșit să luăm în considerare tulburările de citire și scriere fără a ține cont de studiul stării și căii de dezvoltare a vorbire sonoră în aceste cazuri.

Un studiu direct al manifestării tulburărilor alexicale și agrafice în simptomele lor directe îndepărtează adesea de înțelegerea esenței lor și nu le apropie.

De obicei, se studiază însuși actul de citire și scriere lentă, incorectă, fără comparație cu procesele generale ale vorbirii. Considerăm că în aceste cazuri este necesar să se implice o analiză a cursului general al dezvoltării limbajului, și mai ales o analiză a vorbirii orale și a proceselor de analiză a sunetului.

De soliditatea acestui demers suntem convinși și de faptul că deficiențele în citire și scriere, de regulă, sunt însoțite de abateri în dezvoltarea vorbirii orale.