Нарушения письма и чтения. Общая характеристика проблемы нарушений письменной речи Нарушение речи и письма

В настоящее время в логопедии существуют 2 классификации – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (по Левиной Р.Е.). При различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения. Между ними нет противоречий, они дополняют друг друга и отражают определенный подход к речевым нарушениям и выбор средств коррекции.

Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм нарушений речи и основывается на подходе от общего к частному. В ней учитываются межсистемные взаимодействия нарушений речи с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается на совокупности психолого-лингвистических, клинических и этиопатогенетических критериях (хотя в данной классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям). Все виды нарушений речи делятся на 2 основные группы: нарушения устной и письменной речи.

1. Нарушения устной речи определяются двумя формами, в которых выделяется 9 видов речевых нарушений:

1) Нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:

• · афония, дисфония – отсутствие или расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата
• · брадилалия (или брадифразия) – патологически замедленный темп речи
• · тахилалия (или тахифразия) - патологически ускоренный темп речи
• · заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата
• · дислалия (косноязычие) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата
• · ринолалия (гнусавость, палатолалия) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата
• · дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

  2) Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:

• · алалия – отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или в раннем периоде развития ребёнка (до 3 лет)
• · афазия
• · дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма
• · дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение чтения.

Об аграфии и алексии говорят в случае несформированности (в ходе обучения) процессов письма и чтения. Аграфия и алексия выявляются так же в случаях распада сформированных навыков вследствие поражений коры головного мозга. Причём координация движений и сила руки остаются сохранными. Может быть сохранным списывание.

Психолого-педагогическая классификация группирует нарушения от частного к общему и строится на основе лингвистических и психологических критериев (в которых учитываются структурные компоненты речевой системы – звукопроизношение, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной). Здесь выделяются общие проявления дефекта при разных формах патологического развития речи у детей (уровни сформированности компонентов речевой системы). Нарушения речи в данной классификации делятся на 2 группы:

1) Нарушение средств общения :

• · ФФНР ( фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи).
• · ОНР ( общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств). При компенсации фонетико-фонематической стороны речи и проявлениях недоразвития лексико-грамматического строя речи – ОНР и СНР переходит в ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи).

2) Нарушение в применении средств общения :

• · Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.
• · проявление речевого негативизма, мутизм и др.

Нарушения письма и чтения в данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи, а рассматриваются в составе ФФНР и ОНР как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

Более подробно тема описана в "Логопедии" под редакцией Волковой Л.С. и

Шаховской С.Н.

Раньше логопеды в заключении писали только уровень недоразвития речи по психолого-педагогической классификации. Заключение о виде речевого нарушения по клинико-психологической классификации должны были ставить и ставили врачи-неврологи. Однако в последнее время наблюдается тенденция опускания в диагнозе неврологов вида речевого нарушения и оставление ими прерогативы в постановке заключения логопедам – так как логопед проводит углубленное речевое обследование ребёнка (что в рамках осмотра невролога просто невозможно) и видит более точно симптомы проявления недоразвития речи в каждом конкретном случае. Поэтому последние рекомендации на курсах повышения квалификации говорят о необходимости умения пользоваться двумя классификациями и написании в заключении как уровня речевого недоразвития, так и вида нарушения речи.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони . Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

По данным Becker, в классах 1 ступени нормальной массовой школы у 3% детей имеются недостатки в чтении и письме, а в классах 1 ступени речевых школ - у 22%.

В современной зарубежной литературе большой интерес вызывает работа Мопго «Дети, которые не могут читать» (Лондон, 1963). Автор стремится проследить причинные факторы, обусловливающие дефекты чтения. Он отмечает, что эти дефекты могут быть связаны со зрительным аспектом (трудность в различении сложных зрительных образов), слуховым аспектом (неточность в различении звуков речи на слух), моторным аспектом (ребенок не удерживает зрительные символы и не образует необходимых ассоциаций).

Автор обращает внимание и на дефекты чтения, обусловленные неправильным обучением (методологический аспект). Требование излишней скорости при чтении приводит к формированию неправильных навыков чтения (чтение по догадке, с пропусками букв и слогов и т. д.).

При изучении указанных выше работ отечественных и зарубежных авторов показывает, что проблема дислексии и дисграфий у детей является актуальной, но далеко еще не полно разработанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий край­не неточно и противоречиво.

В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиций современной нейрофизиологии.

Как известно, из неврологии, в конце прошлого века письмо рассматривалось очень упрощенно, как чисто двигательный про­цесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера). По их мнению, этот центр располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это пред­ставление с позиций современной физиологии не может быть полностью принято. Механизм процессов чтения и письма, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, - пишет С. С. Ляпидевский, - лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создаёт в процессе обучения грамоте опреде­ленные динамические стереотипы, что на языке психологии оп­ределяется понятием «навык».

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить четыре группы специфических ошибок:

1. Замены букв ("бопеда" вместо "победа", "Тану" вместо "Таню", "пил" вместо "пыль", "тистит" вместо "чистит"...).

2. Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов ("кичат" вместо "кричат", "сит" вместо "сидит", "довр" вместо "двор", "барт" вместо "брат"...).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов ("у сосны" - "усосны", "светитлуна" вместо "светит луна");

б) пропуск и замена предлогов ("ваза столе стоит", "мяч упал и стола");

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными ("пять столы", "грязное рубашка");

г) смешение падежных окончаний ("катались на машину", "лечила зубу").

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения ("Саша рыбу". "Стали кататься лыжах");

б) отдельное написание главного и придаточного предложения ("Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках");

в) употребление придаточного предложения без главного ("Если пойдет дождь").

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

В качестве основных типов ошибок называют нарушение звуко- слоговой структуры слова,

Таким образом, наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисгра­фий, в основе которой лежит несформированность определен­ных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифферен­циации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Нарушения чтения и письма часто сопровождают нарушения речи в клинической картине поражений головного мозга. Степень данных нарушений стоит в прямой зависимости от степени нарушения речи. Так, видя грубые речевые расстройства у пациента, перенесшего инсульт или черепно-мозговую травму, мы может предположить не менее выраженные нарушения письма и чтения, вплоть до невозможности написать свое имя и фамилию, а также отдельные буквы, или прочитать самые простые, упроченные в нашем жизненном опыте слова.

И наоборот, пациент, достаточно скомпенсированный в речи, часто высказывает жалобы на отсутствие автоматизированности, ошибки на письме, а также трудности чтения книг, улавливания смысла прочитанного, удержания канвы, сюжетной линии рассказа. При этом в редких случаях мы можем наблюдать изолированные нарушения письма и чтения без каких-либо видимых речевых нарушений. Данные расстройства носят названия аграфии (при нарушении письма) и алексии (при нарушении чтения).

Нарушения письма и чтения могут выглядеть по-разному. Существует несколько вариантов нарушения письма и чтения.

Нарушение письма (аграфия):

• Пациент затрудняется в написании слов и предложений под диктовку, аналогичные трудности возникают при письме от себя. Ошибки, допускаемые им, носят характер пропуска букв, слогов, в большей степени это проявляется в словах, где несколько согласных букв идут подряд друг за другом (пространство, кастрюля и т.д.). Пациенту требуется усиленное проговаривание, которое часто не приводит к успеху. При этом письмо отдельных букв не вызывает трудностей. Письмо фраз в этом случае также значительно затруднено. Данный вид нарушения носит название эфферентной моторной аграфии.

• Пациент затрудняется в написании отдельных букв под диктовку, слов и фраз. Письмо от себя носит тот же характер ошибок, а именно пациент заменяет буквы, чаще согласные, на близкими им по способу образования (н- д-т, б-м-п и т.д.). Т.е., чтобы произнести данные виды звуковнам необходимо воспроизвести точное артикуляционное движение языком и губами, соблюсти точность позы. При данном типе нарушения страдает механизм афферентации («обратной связи») от мышц артикуляционного аппарата к мозговым зонам, что приводит к невозможности определить точность выполняемого движения и, соответственно, точность произносимого или написанного звука. Распадается связь между артикулемой (способом порождения звука) и графемой (графическим образом звука, т.е. буквой). Данный вид нарушения носит название афферентной моторной аграфии.

• Также ошибки на письме могут носить менее упорядоченный характер и проявляться в виде грубых искажений всего звукоряда слова, таким образом, что диктуемое слово, либо слово, которое намеревается написать сам пациент, изменяется до неузнаваемости. При письме звуков и слогов под диктовку имеется тенденция трансформировать их до осмысленного слова. В данном случае пациент заменяет буквы по их фонетической близости (по схожести звучания, по оппозициям: звонкийглухой, твердыймягкий).
  Здесь механизм нарушения связан с поражением областей, отвечающих за сохранность работы фонематического слуха (способности воспринимать и дифференцировать звуки речи родного языка). Страдает связь графемы (графического образа звука) и фонемы(и его звуковой оболочки). В клинике данный вид нарушений носит название сенсорной аграфии.

• В отдельный вид нарушений письменной речи выделяют оптическую аграфию, в случае которой пациент затрудняется в припоминании самого графического образа звука, т.е. буквы. Ошибки носят характер замен букв по схожести их написания. В случае грубого нарушения буквы искажены до неузнаваемости. Также можно наблюдать зеркальность написания тех или иных букв.

• При поражении лобных долей головного мозга нарушения письма носят непохожий специфический характер. При отсутствии каких-либо искажений в отдельных словах (по типу замены букв, пропуска грамматических элементов) письменная речь теряет свою целенаправленность, смысловую наполненность, приобретает характер чрезмерной витиеватости, или, наоборот, носит характер «разорванности», отсутствия связности повествования. Некоторые слова всплывают как бы ниоткуда, не неся за собой какой-либо смысловой нагрузки.

• Нарушения письма носят несистемный характер, могут проявляться в виде практически всех типов ошибок, перечисленных выше, однако характер их непостоянен и выявляется тенденция их зависимости от общего соматического и энергетического состояния пациента. Данные нарушения письма мы не можем отнести к истинным аграфиям. Они связаны с нарушением нейродинамического аспекта психических процессов, т.е. их энергетическим обеспечением, подвижности и переключаемости, выраженности и скорости истощения.

Перечисленные виды нарушений тесно сплетены с речевыми нарушениями (афазиями) и другими нарушениями высших психических функций и входят в их синдромы. При этом в большинстве случаев нарушения письма затрагивают и грамматический строй речи, проявляясь в виде трудностей формулирования своей мысли на листе бумаги, пропусках одного из главных или второстепенных частей речи, служебных частей речи, либо в ошибках по типу изменения правильного порядка следования членов предложения во фразе.

Нарушения письма, как лакмусовая бумажка, свидетельствуют в пользу имеющихся речевых нарушений или нарушений других высших психических функций; либо, в случае с ребенком, недостаточной зрелости тех или иных структур головного мозга. Они невероятно разнообразны и лишь специалист способен отличить то или иное нарушение, разработав грамотную программу реабилитации и восстановления потерянной (либо несформированной) функции.

Нарушения чтения (алексии) также разнообразны. В грубых случаях нарушения пациент теряет данную функцию как таковую. В менее грубых случаях можно рассмотреть несколько вариантов нарушения чтения. Так же как и при нарушениях письма за каждыми из возникающих трудностей лежит тот или иной механизм нарушения, являясь синдромообразующим.

Пациент не в состоянии прочитать отдельные буквы, сложные слова, предложения. Возможно чтение отдельных хорошо упроченных слов, что достигается при помощи «узнавания» слова. Данное явление, когда пациент может «узнать» лишь хорошо знакомые слова носит название «глобального чтения». В отдельных случаях «узнанные» слова хоть и прочитываются пациентом правильно, но теряют свою смысловую наполненность, отчуждаются больным.В более грубых вариантах нарушения чтения, когда отсутствует сама возможность прочтения вслух, остаются отдельные элементы глобального чтения в виде способности соотнесения написанного слова и соответствующей картинки.

Возможен и другой вариант – присутствует так называемое «аналитическое чтение» (побуквенное чтение), однако весь процесс грубо дезавтоматизирован, отмечаются трудности слияния букв в слово, перестановки букв и их замены.

В целом, нарушения чтения повторяют характер нарушений речи и письма. Также возможны пропуски и перестановки звуков в словах, «застревания» или повтор уже прочитанных слов или, наоборот, их пропуск. Стоит отметить, что в большинстве случаях нарушения чтения сопровождаются неполным пониманиям прочитанного, что связано с недостаточностью функции внимания.При легких вариантах нарушения мы можем наблюдать лишь данный тип затруднений.

Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и уме­ние связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые бук­венные сочетания, при письме - умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду, прежде всего, изучение букв и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упуска­ют из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющи­мися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, ус­воить которые ребенок должен, приступая к грамоте. Этот вопрос обычно либо вовсе не ставится, либо имеет вполне определенное разрешение, которое во многих случаях пря­мо формулируется, в других же, несомненно, предполага­ется.

Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка меж­ду звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения гра­моте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании. Именно такое понимание этого вопро­са мы находим, например, у одного из тонких исследовате­лей - Бодуэна де Куртенэ. «Разновидности одной графемы объединяются ассоциацией с одной фонемой», - пишет он, характеризуя отношение буквы к звуку.

Аналогичную мысль развивает В. А. Богородицкий, говоря об ассоциации между письмом и произношением: «...У вполне грамотного в головном мозгу, кроме естественного центра речи, присущего всем, сформировался еще новый центр письма, благодаря которому к речевому ассоциативному агрегату присоединяется еще новый агрегат - письменных симво­лов, воспринимаемых зрением и воспроизводимых рукой; при этом между тем и другим центрами существует ассоци­ативная связь».

Раншбург, исследуя расстройства чтения и письма, так­же указывает на то, что «...узнавание звукового значения отдельных букв требует прочных ассоциаций между опти­ческими представлениями формы букв, с одной стороны, и акустическими представлениями соответствующих звуков речи - с другой».

Центр тяжести педагогического процесса при этом пере­носится на усвоение буквы как таковой. Буква выступает как совершенно новый специальный объект изучения, лишь в качестве названия которого привлекается звук. Таким обра­зом, для ребенка, приступающего к грамоте, предметом ус­воения оказывается преимущественно буквенное изображе­ние. Язык же играет в этом процессе подчиненную роль. Если на ошибочность такого положения указывают в методике массовой школы (Флеров, Шапошников, вслед за ними Гмурман и др.), то тем более, как будет видно ниже, это оказыва­ется справедливым в применении к анализу аномалии про­цесса овладения грамотой. Правильное понимание соотно­шения между звуком и буквой представляется нам основной предпосылкой, без которой не могут быть разрешены самые существенные вопросы психологии, обучения грамоте ни в норме, ни тем более в патологии.

Если связь между звуком и буквой носит чисто ассоциа­тивный характер, то следует допустить, что овладение гра­мотой состоит лишь в накоплении таких ассоциативных свя­зей, а если так, то овладение грамотой неизбежно выступает как простое механическое присоединение умения прочесть и написать к возможностям устной речи. Прямое указание на это мы имеем, например, у В. А. Богородицкого: «Разни­ца между грамотным и безграмотным - присутствие или же отсутствие группы ассоциаций».

Между тем можно указать на существенные соображения иного порядка. Мы имеем в виду наблюдения, свидетельству­ющие о том, что грамота не только служит средством приобщения к письменной культуре, но одновременно и является фактором, влияющим на ход всего языкового развития ре­бенка.

Для более подробного освещения этого вопросы мы долж­ны остановиться на некоторых закономерностях, которым подчинено развитие речи в детском возрасте. В настоящее время можно считать установленным, что механизм разви­тия устной речи не исчерпывается количественным накоп­лением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия звуков речи, разработанный в современ­ном языкознании, указывает на новые пути психологиче­ского изучения процесса их усвоения. Звук речи должен об­ладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т. д. Далее звук речи с физиологической стороны возникает в результа­те функционирования органов речи (гортани, мягкого нёба, языка и пр.). Однако ни физическая, ни физиологическая сторона не исчерпывает качественного своеобразия звука речи. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех про­чих звуков, заключается в его социальном качестве. Звуком речи становится лишь звук, который может служить сред­ством передачи значений слов. В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых животными (например, лая, блеяния и т. п.), а также от звуков, производимых голосо­вым аппаратом человека, но не участвующих в речи (крика, лепета младенца и т. п.).

В каждом языке употребляется множество различных зву­ков, однако все это многообразие звучания подчинено своей системе. В каждом языке имеется определенное количество основных звуков, которые могут быть выделены, несмотря на все разнообразие оттенков звучания каждого из них. В каж­дом отдельном произношении того или иного звука речи име­ются индивидуальные качества, определяющиеся конкретны­ми условиями. С одной стороны, к ним относятся высота, тембр, интонация и другие качества, зависящие от свойств голоса; с другой стороны, различные сочетания данного зву­ка с другими (6а, бо, бу и т. д.) и наконец, разные положения звука (ударность, безударность, переход звонкого в глухой и т. д.). Таким образом, особенности голоса, влияние сосед­них звуков, различное место в слове, ударение оказывают влияние на характер звука, на множественность его произ­ношения.

Язык как система звуков речи предполагает только основ­ные звуки, или, как выражаются лингвисты, «всеобщую форму их». Таких основных звуков в каждом языке имеется немного, но речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным. Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная функция, выполняемая звуками речи. Для дифференциации значений слов необязательно, чтобы эти слова состояли из совершенно разных звуков. Эта цель достигается и при наличии хотя бы одного отличного звука, например, в словах дом - том, гора - кора замена одного первого звука другим оказывается достаточной для изменения значения слова. В этих примерах смыслоразличительные звуки акустически очень близки (д-т, г-к). В язы­ке используются также звуки, акустически более далекие, которые служат для этой же цели.

Таким образом, мы видим, что акустическое различие зву­ков есть та основа, благодаря которой осуществляется исклю­чительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Звуки, составляющие словоразличительные признаки и взятые независимо от индивидуальных оттенков, носят название фонем.

Овладевая языком, ребенок во всем многообразии звуков доносящейся до него речи должен суметь услышать основ­ные звуки данного языка. Как и в любой другой сфере вос­приятия, ребенок должен уловить некоторое основное кон­стантное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств. В речевой сфере этот процесс совершается с помощью высших корковых от­делов акустического восприятия, составляющих своеобразие человеческой психики в отличие от элементарного слуха, имеющегося у животных.

Понятно, что усвоение фонетической стороны речи, преж­де всего, предполагает усвоение фонем. Естественно, что вы­деление фонем происходит не только неизолированно от смыслового содержания речи, но предполагает последнюю в качестве другой стороны единого процесса.

Смыслоразличительная роль фонемы ясно указывает на это. Для того чтобы уловить фонему т, ребенок должен уловить ее отличное звучание от других фонем, с помощью ко­торых слова выражают разные значения. Он должен воспри­нять м (рама) в отличие от п (рана), в отличие от д (рада) и т. д. Это одна сторона, позволяющая улавливать фонему как индикатор различных слов, но наряду с этим фонема м долж­на быть выделена и по отношению к ней как таковой среди разнообразных ее звучаний. Это также совершается в нераз­рывной связи с общим развитием значений, выраженных словами. Улавливая слова рама, раму, рамой и т. д. как сло­ва, относящиеся к одному и тому же явлению, ребенок в различных оттенках м, возникающих в силу акустическо­го влияния соседнего звука (ма, му, мо и т. д.), улавливает константное звучание звука.

Вслед за выделением фонемы возникает ее произношение. Едва ли правильно думать, что усвоение произношения це­ликом подчинено возможностям речевой моторики ребенка и возникает как механическое нанизывание звуков по сте­пени доступности их произносительному аппарату. Акт про­изношения звука в норме следует рассматривать скорее как завершение акустического процесса, направленного на вы­деление соответствующего звука, его различение среди дру­гих звуков. Акустический образ фонемы возникает как обоб­щенный из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звука речи. Таким обра­зом, произношение находится в тесной зависимости от акус­тического обобщения звука.

В реальном развитии произношение возникает не сразу, не резким скачком. Оно формируется постепенно, в едином взаимокорригирующем процессе, с уточнением акустиче­ского образа, и является необходимым его компонентом. При отсутствии возможностей произношения восприятие речи оказывается также затрудненным. Об этом свидетель­ствуют случаи ринолалий, псевдобульбарного паралича и других расстройств речедвигательного аппарата. Однако нарушения системы речи как таковой страдают здесь неиз­меримо меньше, чем тогда, когда страдают мозговые зоны, связанные с высшими функциями акустического восприя­тия. В этих последних случаях тяжело страдает овладение речью как системой, вопреки полноценному артикуляторному аппарату.

Как известно, формирование звуковой стороны речи про­исходит в течение первых 4-5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикуляторный аппарат ребенка приспосаб­ливается именно к тем звуковым фонематическим отношени­ям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по зву­чанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие - глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоен­ными.

Особенно трудны для овладения фонемы, отличающиеся лишь тонкими признаками, что естественно ставит эти фо­немы в наиболее трудные для различения условия.

Постепенно ребенок научается узнавать (дифференциро­вать среди других) идентичные фонемы, независимо от ус­ловий, меняющих звучание этих фонем в разных случаях.

Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой - накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового со­знания. Эти слуховые образы носят не единичный, а обоб­щенный характер.

Часто говорят об «артикуляторной базе», свойственной каждому говорящему на данном языке. Под ней имеют в виду совокупность артикуляторных тенденций, свойственных данному языку. В развитие этого понятия типичных для каждого языка артикуляционных схем следовало бы гово­рить о языковом понятии как о понятии, охватывающем всю систему типичных речевых образов, накапливающихся у каждого в соответствии с тем языком, в среде которого он воспитывается. Благодаря этому человек научается воспринимать звук не в его точном физическом звучании, а в его отношении ко всему языковому фону. Лучшей иллюстраци­ей этого служит восприятие чужого языка иностранцем. Не­правильности произношения, составляющие «акцент» ино­странца, в значительной степени объясняются несоответ­ствием фонем различных языков. Звуки другого языка он воспринимает как бы сквозь призму фонематической систе­мы своего языка, не улавливая сразу своеобразия незнакомых фонем. Языковому сознанию, сформировавшемуся в услови­ях одного языка, оказываются чужды звуки другого языка, и они воспринимаются поэтому в соответствии со звуковыми образами, которые являются для него привычными.

Мы ограничиваемся в нашем кратком рассмотрении толь­ко отдельными звуками. Между тем сказанное может быть распространено и на восприятие слов, фраз, усвоение всего грамматического строя языка. Формирование последнего со­ставляет другую сторону описанного выше процесса усвоения речи. Аграмматичный характер речи маленького ребенка об­наруживает путь «нащупывания» правильных грамматичес­ких форм. Звуковой анализ играет здесь немаловажную роль, особенно при овладении смысловыми грамматическими ка­тегориями. Особенное значение приобретает умение уловить одну фонему в разных морфологических изменениях слов, которые создаются в условиях так называемого чередования звука.

Итак, мы видим, что овладение звуковой речью происхо­дит на основе акустического различения фонем и установле­ния тех фонематических отношений, которые имеются в дан­ном языке. Восприятие этих отношений оказывается необходимым для возникновения соответствующего звуко­вого фона и, следовательно, для формирования активной речи.

О ребенке, вышедшем из периода «физиологического кос­ноязычия», следует говорить, что развитие его языкового сознания проделало определенный законченный цикл, ока­зывающийся достаточным для устной речи. Завершение это­го периода характеризуется умением уловить каждую от­дельную фонему, не смешивая ее с другими, и овладеть ее произношением.

Обобщенное восприятие фонемы предполагает ее постоян­ство независимо от индивидуальных особенностей звучания, от близко звучащих фонем, от сочетания, от перехода в дру­гое сочетание вследствие изменения морфологических усло­вий. Обратной стороной этого процесса оказывается накопление в языковом сознании соответствующих обобщенных акустико-моторных образов.

Ребенок правильно говорит. Однако исчерпываются ли этим возможности дальнейшего языкового развития? Ответ на этот вопрос непосредственно подводит нас к поставлен­ным выше вопросам о переходе к грамоте.

Все языковые процессы, происходящие до обучения гра­моте, протекают в плане проявления ранних форм ориенти­ровки во всех сферах окружающей ребенка действительнос­ти. На этом этапе ребенок говорит уже правильно, но он еще не знает, из каких звуков состоит слово, несмотря на то, что он его правильно произносит. Звуковой анализ, четкое пред­ставление о звуковом составе слова, становится необходи­мым при переходе к грамоте. Усваивая буквы, ребенок узна­ет графическое обозначение тех фонем, которые освоены им при формировании устной речи. Он как бы повторяет прой­денный этап, но на ином, более высоком уровне.

Как известно, количество букв алфавита не соответствует количеству звуков русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук. В ней выражаются лишь основные звуки» Вот почему мы говорим о том, что в известном смыс­ле в букве происходит завершение фонематического процес­са. Например, буква м является обозначением обобщенного (выделенного от вариантов) звука т или фонемы м.

Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы. В этих случаях путь обучения гра­моте встает в противоречие с подлинной сущностью этого процесса, и буква в ее подлинной роли графического знака обобщенного звука возникает гораздо позднее (что нередко обусловливает неправильное правописание). Вот почему бо­лее точное обозначение обязывает нас разграничить понятие буквы или графического изображения и специфическое язы­ковое понятие буквы как обозначения обобщенного звука. Пользуясь названием, предложенным Бодуэном де Куртенэ, мы будем отличать понятие графемы от понятия буквы. Из всего предыдущего изложения ясно, что графема может рассматриваться только в непосредственной связи с фоне­мой. В соответствии со своей фонемой графема оказывает­ся единой, безотносительно к тому, какой буквой, какого шрифта она будет изображена в каждом конкретном случае. Таким образом, отношение графемы к букве оказыва­ется сходным с отношением, которое имеется между фоне­мой и звуком.

Переход от устной речи к грамоте есть, прежде всего, пере­ход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. После­днее может не быть обязательным для усвоения буквы.

В процессе обучения грамоте совершается переход от од­ной формы языкового сознания, которое может быть охарак­теризовано прежде всего со стороны фонематического содер­жания, к новой форме, характеризующейся возникновени­ем акустико-зрительных представлений графем.

Для большинства звуков русского языка нет соответству­ющих букв, однако можно говорить о соответствии графем фонемам данного языка.

В целом ряде случаев мы видим резкие расхождения меж­ду звуком и буквой, отображающей этот звук. С точки зре­ния отношения фонемы к графеме мы имеем в большинстве, напротив, определенное соответствие. Такое положение, на­пример, отображено в звонких перед глухими или в конце слова, когда они могут заменяться глухими. В словах дуб, губка мы произносим п, а пишем б, что соответствует полно­стью основному звучанию фонемы (дуба, губочка); в словах кров, лавка мы произносим ф, однако графема в в этом слу­чае гораздо больше соответствует содержащейся здесь фоне­ме (крова, лавочка). В словах пруд, лодка произносится т, между тем на фоне форм пруда, лодочка становится несом­ненной графема д; то же и в примерах нож - ножик по отно­шению к графеме ж и звуку ш.

Аналогичные примеры мы находим в таких случаях, ког­да глухой согласный сочетается с последующим звонким. Например, в слове просьба с звучит как з. Однако легко об­наруживается правильная графема на фоне слова просить.

Мы могли бы умножить примеры, устанавливающие от­ношение орфоэпии к орфографии, или звука к графеме. Од­нако в качестве примеров, иллюстрирующих нашу основную мысль, мы считаем возможным ограничиться приведен­ными.

Итак, мы видим, что овладение грамотой идет по пути усво­ения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема - графичес­кое обозначение фонемы - составляет единицу чтения и письма.

Понятие «графема» теснейшим образом связано с поня­тием «фонема» и не лишается своего содержания. Для овла­дения графемой необходимо наличие фонемы.

Однако графема, предполагая развитие всех тех процес­сов, которые необходимы для формирования фонемы, и пе­реводя их в план сознательного анализа, не исчерпывается ими. Оно как бы окончательно завершает те звуковые про­цессы, которыми характеризовалась устная речь до этого времени.

Таким образом, переход от устной речи к чтению и пись­му представляет собой переход к новым формам языкового развития.

При анализе патологических отклонений чтения и пись­ма мы будем руководствоваться изложенными соображени­ями о природе овладения грамотой. Мы рассматриваем гра­моту как этап в общей системе развития языка, предполага­ющий готовность фонематического развития, на который она опирается и который окончательно завершает (в пределах данного языка). Это обязывает нас к существенным выводам о методе исследования. Если в новом языковом содержании в снятом виде предполагается путь вычленения фонем, про­деланный ребенком в плане овладения устной речью, то не­правильным является рассмотрение расстройств чтения и письма вне связи с изучением состояния и пути развития зву­ковой речи в этих случаях.

Непосредственное изучение проявления алексических и аграфических расстройств в их прямой симптоматике часто уводит от понимания их сущности, а не приближает.

Обычно подвергается изучению сам акт замедленного, не­правильного чтения и письма вне сопоставления с общими процессами речи. Мы полагаем, что в этих случаях следует привлечь анализ общего хода языкового развития, и преж­де всего анализ устной речи и процессов звукового анализа.

В основательности такого подхода нас убеждает и тот факт, что недостатки чтения и письма, как правило, сопро­вождаются отклонениями в развитии устной речи.