Troubles de l'écriture et de la lecture. Caractéristiques générales du problème des violations de la parole écrite Violation de la parole et de l'écriture

Actuellement, il existe 2 classifications en orthophonie - clinique et pédagogique et psychologique et pédagogique (selon Levina R.E.). Avec une différence de typologie et de regroupement des types de troubles de la parole, les mêmes phénomènes sont considérés sous des angles différents. Il n'y a pas de contradictions entre eux, ils se complètent et reflètent une certaine approche des troubles de la parole et du choix des moyens de correction.

Classification clinique et pédagogique vise le détail ultime des types et des formes de troubles de la parole et est basé sur l'approche du général au particulier. Elle prend en compte les interactions intersystèmes des troubles de la parole avec le substrat matériel qui les provoque. Elle repose sur une combinaison de critères psychologiques et linguistiques, cliniques et étiopathogéniques (bien que dans cette classification la place prépondérante soit donnée aux critères psychologiques et linguistiques). Tous les types de troubles de la parole sont divisés en 2 groupes principaux : les troubles de la parole orale et écrite.

1. Troubles de la parole orale sont définis par deux formes dans lesquelles on distingue 9 types de troubles de la parole :

1) Violations de la conception de la parole de phonation (externe):

• · aphonie, dysphonie - absence ou trouble de la voix dû à des modifications pathologiques de l'appareil vocal
• · bradilalia (ou bradyphrasie) - un rythme de parole pathologiquement lent
• · takhilalia (ou tachyphrasie) - un taux de parole pathologiquement accéléré
• · bégaiement (logonévrose) - une violation du côté tempo-rythmique de la parole, due à l'état convulsif des muscles de l'appareil vocal
• · dyslalie (langue liée) - une violation de la prononciation sonore avec une audition normale et une innervation intacte de l'appareil vocal
• · rhinolalie (nasal, palatolalia) - violations du timbre de la voix et de la prononciation du son, dues à des défauts anatomiques et physiologiques de l'appareil vocal
• · dysarthrie - violation du côté prononciation de la parole, due à une innervation insuffisante de l'appareil vocal.

  2) Violations de la conception structurale-sémantique (interne) du discours :

• · alalia - absence de parole ou sous-développement systémique de la parole en raison de lésions organiques des zones de parole du cortex cérébral au cours de la période prénatale ou précoce du développement de l'enfant (jusqu'à 3 ans)
• · aphasie
• · dysgraphie (agraphie) - violation partielle (complète) de la lettre
• · dyslexie (alexie) - violation partielle (complète) de la lecture.

On parle d'agraphie et d'alexie en cas de processus non formés (pendant la formation) d'écriture et de lecture. L'agraphie et l'alexie sont également détectées dans les cas de dégradation des compétences formées dues à des lésions du cortex cérébral. De plus, la coordination des mouvements et la force de la main restent intactes. Peut être enregistré en trichant.

Classification psychologique et pédagogique regroupe les violations du particulier au général et est basé sur des critères linguistiques et psychologiques (qui prennent en compte les composants structurels du système de parole - prononciation sonore, structure grammaticale, vocabulaire), les aspects fonctionnels de la parole, le rapport des types d'activité de la parole (oral ou écrit). Ici, les manifestations générales du défaut se distinguent sous diverses formes du développement pathologique de la parole chez les enfants (les niveaux de formation des composants du système de la parole). Les troubles de la parole dans cette classification sont divisés en 2 groupes :

1) Violation des moyens de communication:

• · FFNR (sous-développement phonétique-phonémique de la parole) est une violation des processus de formation du système de prononciation de la langue maternelle chez les enfants atteints de divers troubles de la parole dus à des défauts de perception et de prononciation des phonèmes. Avec compensation partielle, la FFNR passe en FNR(sous-développement phonétique de la parole).
• · ONR (sous-développement général de la parole) chez les enfants dont l'intelligence et l'ouïe sont intactes, cogénération(sous-développement systémique de la parole) chez les enfants atteints de retard mental - divers troubles complexes de la parole dans lesquels la formation de tous les composants du système de la parole liés au côté sonore et sémantique est altérée. Il existe trois niveaux d'OHP (en fonction du degré de formation des moyens de parole). Lors de la compensation du côté phonétique et phonémique de la parole et des manifestations de sous-développement de la structure lexicale et grammaticale de la parole - OHP et CHP se transforment en LGNR ( sous-développement lexical et grammatical de la parole).

2) Violation dans l'utilisation des moyens de communication:

• · Bégaiement - violation de la fonction communicative de la parole avec des moyens de communication correctement formés. Un défaut combiné est possible, dans lequel le bégaiement est combiné avec OHP.
• · manifestation de négativisme de la parole, de mutisme, etc.

Les troubles de l'écriture et de la lecture dans cette classification ne sont pas distingués comme des troubles de la parole indépendants, mais sont considérés comme faisant partie de la FFNR et de l'ONR comme leurs conséquences systémiques et retardées, en raison de l'absence de formation de généralisations phonémiques et morphologiques, qui sont l'une des principales causes. panneaux.

Le sujet est décrit plus en détail dans "Speech therapy" édité par Volkova L.S. et

Shakhovskoï S.N.

Auparavant, les orthophonistes n'écrivaient en conclusion que le niveau de sous-développement de la parole selon la classification psychologique et pédagogique. La conclusion sur le type de trouble de la parole selon la classification clinique et psychologique aurait dû être et a été faite par des neurologues. Cependant, récemment, il y a eu une tendance à omettre le type de trouble de la parole dans le diagnostic des neurologues et à leur laisser la prérogative de tirer une conclusion aux orthophonistes - puisque l'orthophoniste procède à un examen approfondi de la parole de l'enfant (qui est tout simplement impossible dans le cadre d'un examen par un neurologue) et voit plus précisément les symptômes du sous-développement de la parole dans chaque cas spécifique. Par conséquent, les dernières recommandations des cours de formation avancée parlent de la nécessité de pouvoir utiliser deux classifications et d'écrire dans la conclusion à la fois le niveau de sous-développement de la parole et le type de trouble de la parole.

I. N. Sadovnikova a pris la classification Borel-Mesoni comme base. Elle a identifié les types de dysgraphie suivants : dysgraphie associée à une altération de la parole orale, dysgraphie causée par des difficultés d'orientation spatiale, forme mixte. De plus, Sadovnikova a distingué la dysgraphie évolutive ou fausse. C'est une manifestation des difficultés naturelles des enfants au cours de l'apprentissage initial de l'écriture, qui est associée à la complexité de ce type d'activité de parole.

L'étude de la littérature moderne étrangère sur cette question montre que la problématique des troubles de la lecture et de l'écriture chez l'enfant est actuellement très pertinente.

Selon Becker, dans les années 1 de l'école de masse normale, 3% des enfants ont des lacunes en lecture et en écriture, et dans les années de la 1ère étape des écoles d'expression - 22%.

Dans la littérature étrangère moderne, l'ouvrage de Mopgo "Children who not read" (Londres, 1963) est d'un grand intérêt. L'auteur cherche à retracer les facteurs causaux qui causent des défauts de lecture. Il note que ces défauts peuvent être associés à l'aspect visuel (difficulté à distinguer des images visuelles complexes), à l'aspect auditif (imprécision dans la distinction des sons de la parole à l'oreille), à ​​l'aspect moteur (l'enfant ne détient pas de symboles visuels et ne forme pas le associations nécessaires).

L'auteur attire également l'attention sur les défauts de lecture causés par une mauvaise formation (aspect méthodologique). L'exigence d'une vitesse excessive lors de la lecture conduit à la formation de compétences de lecture incorrectes (lecture par conjecture, saut de lettres et de syllabes, etc.).

Lors de l'étude des travaux ci-dessus d'auteurs nationaux et étrangers, il montre que le problème de la dyslexie et de la dysgraphie chez les enfants est pertinent, mais loin d'être pleinement développé. Les auteurs étrangers, n'utilisant pas dans leurs vues sur la question à l'examen les enseignements d'IP Pavlov sur deux systèmes de signaux dans l'activité cérébrale et leur interdépendance, parlent des mécanismes psychophysiologiques de la dysgraphie de manière extrêmement inexacte et contradictoire.

Dans les travaux de A. R. Luria et S. S. Lyapidevsky, les mécanismes de l'écriture et de la lecture sont considérés du point de vue de la neurophysiologie moderne.

Comme le savent les neurosciences, à la fin du siècle dernier, l'écriture était considérée comme très simpliste, comme un processus purement moteur, qui s'appuie facilement sur une zone étroitement limitée du cortex cérébral. Les chercheurs de l'époque, ainsi que les centres des fonctions visuelles, les centres de la parole auditive et motrice, ont également parlé d'un «centre d'écriture» spécial (appelé centre Exner). À leur avis, ce centre était situé dans la partie médiane de la zone motrice de l'hémisphère gauche. Cependant, ce point de vue du point de vue de la physiologie moderne ne peut être pleinement accepté. Le mécanisme des processus de lecture et d'écriture est sans aucun doute dynamique, se formant progressivement. Dans le processus d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, des compétences persistantes en écriture et en lecture automatisées sont développées. «À la base de leur formation», écrit S. S. Lyapidevsky, «se trouve une chaîne de réflexes conditionnés superposés les uns aux autres, entrant dans une interconnexion. Ainsi, la formation progressive de connexions temporaires (réflexes conditionnés) crée certains stéréotypes dynamiques dans le processus d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, qui dans le langage de la psychologie est défini par le concept de «compétence».

En orthophonie russe, en règle générale, un complexe de symptômes de troubles de l'écriture est décrit et le travail correctionnel est construit sans tenir compte de la forme de la violation, mais en tenant compte de la typologie des erreurs, cela est dû au fait que dans les travaux des élèves comportent des erreurs de divers types liées à différentes formes de dysgraphie.

Un groupe d'éminents scientifiques (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.V. Chirkina, I.K. Kolpovskaya, A.V. Yastrebova et autres) ont prouvé qu'il existe une relation directe entre le niveau de développement de la parole de l'enfant et sa capacité à acquérir l'alphabétisation. Une analyse des travaux écrits des élèves du primaire qui n'ont pas réussi en langue russe leur a permis d'identifier quatre groupes d'erreurs spécifiques :

1. Remplacement des lettres ("bopeda" au lieu de "victoire", "Tanu" au lieu de "Tanya", "bu" au lieu de "poussière", "tist" au lieu de "nettoie"...).

2. Violations de la structure syllabique et du remplissage sonore des mots ("jurer" au lieu de "crier", "s'asseoir" au lieu de "s'asseoir", "dovr" au lieu de "yard", "bart" au lieu de "frère" . ..).

3. Violations de l'utilisation des catégories lexicales et grammaticales :

a) orthographe continue de mots officiels et significatifs ("au pin" - "moustaches", "svetitluna" au lieu de "la lune brille");

b) omission et remplacement de prépositions ("le vase est sur la table", "la boule est tombée et la table");

c) violation de l'accord des adjectifs et des chiffres avec les noms ("cinq tableaux", "chemise sale");

d) mélange des terminaisons de cas ("monter en voiture", "guérir la dent").

4. Erreurs dans la construction des phrases :

a) l'omission des membres principaux et secondaires de la phrase ("Sasha le poisson." "Ils ont commencé à skier");

b) écriture séparée des clauses principales et subordonnées ("Quand l'hiver est venu. Les enfants sont venus faire de la luge et du patin");

c) l'utilisation d'une clause subordonnée sans clause principale ("S'il pleut").

Dans les études de scientifiques nationaux (R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, etc.), les violations de l'écriture décrites ci-dessus sont considérées comme le résultat d'une préparation insuffisante des premiers stades du développement de la parole pour la transition vers ses étapes ultérieures, c'est à dire. en raison du sous-développement du discours oral de l'enfant. Avant même d'entrer à l'école, un enfant qui se développe normalement développe des généralisations pratiques sur la composition sonore et morphologique d'un mot, ce qui le prépare à maîtriser les compétences de l'orthographe littéraire. Par conséquent, des violations prononcées de la formation de la parole entraînent de graves déviations dans la formation de l'écriture.

La nature des erreurs est principalement due à deux raisons :

a) niveau insuffisant de formation de l'ouïe phonémique;

b) problèmes de développement des composantes lexicales et grammaticales de la langue.

Les principaux types d'erreurs sont la violation de la structure phono-syllabique du mot,

Ainsi, la plus raisonnable, à notre avis, est la classification des dysgraphies, qui repose sur l'informalité de certaines opérations du processus d'écriture. On distingue les types de dysgraphie suivants: articulatoire-acoustique, basé sur des violations de la reconnaissance phonémique (différenciation des phonèmes), basé sur des violations de l'analyse et de la synthèse du langage, dysgraphie agrammatique et optique.

Les troubles de la lecture et de l'écriture accompagnent souvent les troubles de la parole dans le tableau clinique des lésions cérébrales. Le degré de ces troubles dépend directement du degré de trouble de la parole. Ainsi, en voyant des troubles graves de la parole chez un patient victime d'un accident vasculaire cérébral ou d'un traumatisme crânien, nous pouvons supposer des violations non moins prononcées de l'écriture et de la lecture, jusqu'à l'incapacité d'écrire votre prénom et votre nom, ainsi que des lettres individuelles, ou pour lire le plus simple, fixé dans notre expérience de vie de la parole.

A l'inverse, un patient suffisamment compensé dans la parole se plaint souvent du manque d'automatisation, d'erreurs d'écriture, ainsi que de difficultés à lire des livres, à saisir le sens de ce qui est lu, à garder le canevas, le scénario. En même temps, dans de rares cas, nous pouvons observer des violations isolées de l'écriture et de la lecture sans aucun trouble visible de la parole. Ces troubles sont appelés agraphie (lorsque l'écriture est altérée) et alexie (lorsque la lecture est altérée).

Les troubles de l'écriture et de la lecture peuvent être différents. Il existe plusieurs options pour l'écriture et la lecture avec facultés affaiblies.

Violation de l'écriture (agraphie):

• Le patient a du mal à écrire des mots et des phrases à partir de la dictée, des difficultés similaires surviennent lors de l'écriture de soi-même. Les erreurs commises par lui sont de la nature du saut de lettres, de syllabes, cela se manifeste davantage dans des mots où plusieurs lettres consonantes se succèdent (espace, pan, etc.). Le patient a besoin d'une prononciation accrue, ce qui souvent ne mène pas au succès. Dans ce cas, la lettre de lettres individuelles ne pose pas de difficultés. L'écriture de phrases dans ce cas est également beaucoup plus difficile. Ce type de perturbation est appelé agraphie motrice efférente.

• Le patient a du mal à écrire des lettres individuelles à partir de la dictée, des mots et des phrases. Une lettre de soi a le même caractère d'erreurs, à savoir que le patient remplace les lettres, plus souvent des consonnes, par des lettres proches en termes de méthode de formation (n-d-t, b-m-p, etc.). Autrement dit, pour prononcer ces types de sons, nous devons reproduire le mouvement articulatoire exact de la langue et des lèvres et maintenir la précision de la posture. Avec ce type de trouble, le mécanisme d'afferentation («rétroaction») des muscles de l'appareil articulatoire aux zones cérébrales en souffre, ce qui rend impossible de déterminer la précision du mouvement effectué et, par conséquent, la précision de la parole ou son écrit. Le lien entre l'articulème (une manière de générer le son) et le graphème (une image graphique du son, c'est-à-dire une lettre) est rompu. Ce type de violation est appelé agraphie motrice afférente.

• De plus, les erreurs d'écriture peuvent être moins ordonnées et se manifester par des distorsions grossières de toute l'échelle du mot, de sorte que le mot dicté, ou le mot que le patient a l'intention d'écrire, change au-delà de la reconnaissance. Lors de l'écriture de sons et de syllabes à partir de la dictée, il y a une tendance à les transformer en un mot significatif. Dans ce cas, le patient replace les lettres selon leur proximité phonétique (par similitude de son, par oppositions : voisé, sourd, dur, doux).
  Ici, le mécanisme de déficience est associé à la défaite des zones responsables de la sécurité du travail de l'audition phonémique (la capacité de percevoir et de différencier les sons de la parole de la langue maternelle). La connexion entre le graphème (une image graphique du son) et le phonème (et son enveloppe sonore) en souffre. En clinique, ce type de violation est appelé agraphie sensorielle.

• Dans une vue séparée troubles de l'écriture ils distinguent l'agraphie optique, dans laquelle le patient a du mal à se souvenir de l'image graphique du son lui-même, c'est-à-dire des lettres. Les erreurs sont de la nature des substitutions de lettres en fonction de la similitude de leur orthographe. En cas d'infraction grave, les lettres sont déformées au-delà de toute reconnaissance. Vous pouvez également observer l'écriture miroir de certaines lettres.

• Avec des lésions des lobes frontaux du cerveau, les troubles de l'écriture sont d'une nature spécifique différente. En l'absence de toute distorsion dans les mots individuels (telles que le remplacement de lettres, le saut d'éléments grammaticaux), le discours écrit perd sa finalité, sa plénitude sémantique, acquiert le caractère d'ornementation excessive ou, au contraire, a le caractère de "déconnexion", de manque de cohérence du récit. Certains mots surgissent comme de nulle part, sans porter aucune charge sémantique.

• Les troubles de l'écriture sont de nature non systémique, ils peuvent se manifester sous la forme de presque tous les types d'erreurs énumérés ci-dessus, cependant, leur nature n'est pas constante et une tendance se révèle pour leur dépendance à l'état somatique et énergétique général du patient . Nous ne pouvons pas classer ces violations de l'écriture comme une véritable agraphie. Ils sont associés à une violation de l'aspect neurodynamique des processus mentaux, c'est-à-dire leur approvisionnement énergétique, leur mobilité et leur commutabilité, la gravité et la rapidité de leur épuisement.

Les types de troubles énumérés sont étroitement liés aux troubles de la parole (aphasie) et à d'autres troubles des fonctions mentales supérieures et sont inclus dans leurs syndromes. Dans le même temps, dans la plupart des cas, les troubles de l'écriture affectent également la structure grammaticale du discours, se manifestant par des difficultés à formuler sa pensée sur une feuille de papier, des omissions d'une des parties principales ou secondaires du discours, des pièces de service de la parole, ou dans des erreurs telles que la modification de l'ordre correct des membres d'une phrase dans une phrase.

Les troubles de l'écriture, comme un test décisif, témoignent en faveur de troubles de la parole existants ou de troubles d'autres fonctions mentales supérieures ; ou, dans le cas d'un enfant, une maturité insuffisante de certaines structures cérébrales. Ils sont incroyablement divers et seul un spécialiste est capable de distinguer l'une ou l'autre violation en développant un programme compétent de rééducation et de restauration d'une fonction perdue (ou non formée).

Les troubles de la lecture (alexie) sont également divers. Dans les cas graves de violation, le patient perd cette fonction en tant que telle. Dans les cas moins graves, plusieurs variantes de troubles de la lecture peuvent être envisagées. Tout comme pour les troubles de l'écriture, derrière chacune des difficultés qui se présentent se cache l'un ou l'autre mécanisme de violation, étant syndrôme.

Le patient est incapable de lire des lettres individuelles, des mots complexes, des phrases. Il est possible de lire des mots individuels bien renforcés, ce qui est réalisé en "reconnaissant" le mot. Ce phénomène, lorsque le patient ne peut "apprendre" que des mots bien connus, est appelé "lecture globale". Dans certains cas, les mots « reconnus », bien qu'ils soient lus correctement par le patient, perdent leur contenu sémantique, sont aliénés au patient. Dans les variantes plus graves des troubles de la lecture, lorsqu'il n'y a pas de possibilité de lire à haute voix, il reste des éléments séparés. de lecture globale sous la forme de la capacité de corréler le mot écrit et l'image correspondante.

Une autre option est également possible - il y a la soi-disant "lecture analytique" (lecture lettre par lettre), cependant, l'ensemble du processus est grossièrement désautomatisé, il est difficile de fusionner des lettres en un mot, de réorganiser les lettres et de les remplacer.

En général, les troubles de la lecture reflètent le schéma des troubles de la parole et de l'écriture. Il existe également d'éventuelles omissions et permutations de sons dans les mots, des « brouillages » ou répétitions de mots déjà lus ou, à l'inverse, leur omission. Il est à noter que dans la plupart des cas, les troubles de la lecture s'accompagnent d'une compréhension incomplète de la lecture, qui est associée à un déficit de la fonction attentionnelle.Dans les variantes légères du trouble, on ne peut observer que ce type de difficulté.

Le processus de maîtrise de l'alphabétisation est le plus souvent compris comme l'assimilation d'une certaine liste d'images de lettres et la capacité de lier les lettres en syllabes, les mots en phrases. Lors de la lecture, la capacité de percevoir des combinaisons de lettres prêtes à l'emploi est supposée, lors de l'écriture - la capacité de les composer de manière indépendante. Par conséquent, de nombreuses méthodes d'enseignement ont à l'esprit, tout d'abord, l'étude des lettres et des combinaisons de lettres. En utilisant le son comme nom d'une lettre, on perd souvent de vue toute la singularité de l'éventail complexe des relations qui s'établissent psychologiquement entre la parole de l'enfant et les images sonores des lettres, que l'enfant doit apprendre lorsqu'il commence à lire et à écrire. Cette question n'est généralement pas posée du tout ou a une solution très précise, qui dans de nombreux cas est directement formulée, dans d'autres, elle est sans aucun doute supposée.

La relation qui s'établit dans l'esprit de l'enfant entre le son de la parole et la lettre se dessine comme un lien associatif. De ce point de vue, l'aspect psychologique de l'alphabétisation consiste à établir ce lien, son développement et son amélioration. C'est cette compréhension de cette question que l'on retrouve, par exemple, chez l'un des chercheurs subtils - Baudouin de Courtenay. "Les variétés d'un graphème sont unies par association avec un phonème", écrit-il, caractérisant la relation d'une lettre à un son.

Une idée similaire est développée par V. A. Bogoroditsky, parlant de l'association entre écriture et prononciation : un nouvel agrégat - symboles écrits perçus par la vue et reproduits à la main ; en même temps, il y a une connexion associative entre l'un et l'autre centre.

Ranshburg, explorant les troubles de la lecture et de l'écriture, souligne également que "... la reconnaissance de la signification sonore des lettres individuelles nécessite de fortes associations entre les représentations optiques de la forme des lettres, d'une part, et les représentations acoustiques des sons de parole correspondants. , de l'autre."

Le centre de gravité du processus pédagogique est transféré à l'assimilation de la lettre en tant que telle. La lettre agit comme un objet d'étude spécial complètement nouveau, seulement comme le nom dont le son est impliqué. Ainsi, pour un enfant qui commence à lire et à écrire, l'objet d'assimilation est majoritairement une image de lettre. La langue joue un rôle secondaire dans ce processus. Si l'erreur d'une telle position est pointée du doigt dans la méthodologie de l'école de masse (Flerov, Shaposhnikov, puis Gmurman et autres), alors d'autant plus, comme on le verra plus loin, que cela s'avère vrai lorsqu'on l'applique à analyse de l'anomalie dans le processus d'alphabétisation. Une compréhension correcte de la relation entre le son et la lettre nous semble être la principale condition préalable, sans laquelle les questions les plus essentielles de la psychologie, de l'alphabétisation, ni dans la norme, ni même dans la pathologie, ne peuvent être résolues.

Si le lien entre le son et la lettre est purement associatif, alors il faut supposer que l'acquisition de l'alphabétisation ne consiste qu'en l'accumulation de telles connexions associatives, et si tel est le cas, alors l'acquisition de l'alphabétisation apparaît inévitablement comme une simple addition mécanique de la capacité lire et écrire aux possibilités de l'oral. Nous en avons une indication directe, par exemple, dans V. A. Bogoroditsky : « La différence entre un alphabète et un analphabète est la présence ou l'absence d'un groupe d'associations.

En attendant, on peut relever des considérations importantes d'un autre ordre. Nous avons à l'esprit les observations indiquant que la littératie n'est pas seulement un moyen de se familiariser avec la culture écrite, mais est en même temps un facteur influençant le cours de l'ensemble du développement langagier de l'enfant.

Pour une élucidation plus détaillée de cette question, nous devons nous arrêter sur certaines des lois qui régissent le développement de la parole dans l'enfance. À l'heure actuelle, on peut considérer comme établi que le mécanisme de développement de la parole orale ne se limite pas à l'accumulation quantitative des habiletés motrices dans la prononciation des sons de la parole. L'analyse de l'originalité des sons de la parole, développée dans la linguistique moderne, indique de nouvelles voies d'étude psychologique du processus de leur assimilation. Le son de la parole doit avoir des propriétés qui caractérisent tout son en tant que phénomène physique: force, hauteur, timbre, etc. De plus, le son de la parole du côté physiologique résulte du fonctionnement des organes de la parole (larynx, soft palais, langue, etc.). Cependant, ni le côté physique ni le côté physiologique n'épuisent l'originalité qualitative du son de la parole. La particularité du son de la parole, qui le distingue de tous les autres sons, réside dans sa qualité sociale. Le son de la parole devient seulement un son qui peut servir de moyen de transmettre le sens des mots. C'est sa différence fondamentale avec les sons émis par les animaux (par exemple, aboiement, bêlement, etc.), ainsi qu'avec les sons produits par l'appareil vocal humain, mais ne participant pas à la parole (un cri, le babillage d'un bébé, etc. .).

Chaque langue utilise de nombreux sons différents, mais toute cette variété de sons est soumise à son propre système. Chaque langue possède un certain nombre de sons de base que l'on peut distinguer, malgré toute la variété des nuances du son de chacun d'eux. Dans chaque prononciation individuelle d'un son de parole particulier, il existe des qualités individuelles qui sont déterminées par des conditions spécifiques. D'une part, ceux-ci incluent la hauteur, le timbre, l'intonation et d'autres qualités qui dépendent des propriétés de la voix ; d'autre part, diverses combinaisons d'un son donné avec d'autres (6a, bo, bu, etc.) et, enfin, différentes positions du son (accentué, non accentué, passage du voisé au sourd, etc.). Ainsi, les traits de la voix, l'influence des sons voisins, une place différente dans le mot, l'accentuation affectent la nature du son, la pluralité de sa prononciation.

Le langage en tant que système de sons de la parole ne présuppose que les sons de base ou, comme le disent les linguistes, « leur forme générale ». Il existe peu de sons de base dans chaque langue, mais la communication verbale avec leur aide s'avère tout à fait possible. Ici, la fonction sémantique-distinctive remplie par les sons de la parole acquiert une importance décisive. Pour différencier les sens des mots, il n'est pas nécessaire que ces mots soient constitués de sons complètement différents. Cet objectif est atteint même s'il existe au moins un son différent, par exemple, dans les mots maison - volume, montagne - écorce, le remplacement d'un premier son par un autre suffit à changer le sens du mot. Dans ces exemples, les sons sémantiques sont acoustiquement très proches (d-t, g-k). La langue utilise également des sons acoustiquement plus éloignés, qui servent le même objectif.

Ainsi, nous voyons que la différence acoustique des sons est la base grâce à laquelle se réalise la flexibilité exceptionnelle des significations qui existent dans la parole humaine. Les sons qui composent les caractéristiques distinctives des mots et pris indépendamment des nuances individuelles sont appelés phonèmes.

Maîtrisant la langue, l'enfant dans toute la variété des sons qui lui parviennent de la parole doit être capable d'entendre les sons de base de cette langue. Comme dans tout autre domaine de perception, l'enfant doit capturer une qualité constante de base de l'objet perçu, quelles que soient ses propriétés secondaires non permanentes. Dans la sphère de la parole, ce processus s'effectue à l'aide des sections corticales supérieures de la perception acoustique, qui constituent l'originalité de la psyché humaine, contrairement à l'ouïe élémentaire dont disposent les animaux.

Il est clair que l'assimilation du côté phonétique de la parole implique avant tout l'assimilation des phonèmes. Naturellement, la sélection des phonèmes non seulement n'est pas isolée du contenu sémantique de la parole, mais suppose celle-ci comme l'envers d'un même processus.

Le rôle sémantique du phonème l'indique clairement. Afin d'attraper le phonème t, l'enfant doit attraper son son différent des autres phonèmes, à l'aide desquels les mots expriment des significations différentes. Il doit percevoir m (frame) contrairement à n (wound), contrairement à d (rada), etc. C'est un côté qui vous permet de capturer le phonème comme indicateur de divers mots, mais avec cela, le phonème il faut le distinguer et le rapporter comme tel parmi ses différents sons. Cela se produit également en relation étroite avec le développement général des significations exprimées dans les mots. Attrapant les mots cadre, cadre, cadre, etc. comme des mots faisant référence au même phénomène, l'enfant dans différentes nuances de m, résultant de l'influence acoustique du son voisin (ma, mu, mo, etc.), attrape une constante son.

Suite à l'isolement d'un phonème, sa prononciation surgit. Il n'est guère correct de penser que l'assimilation de la prononciation est entièrement subordonnée aux possibilités de la motricité de la parole de l'enfant et se présente comme un enchaînement mécanique des sons selon le degré d'accessibilité de son appareil de prononciation. Le fait de prononcer un son dans une norme doit plutôt être considéré comme l'achèvement d'un processus acoustique visant à isoler le son correspondant, à le distinguer des autres sons. L'image acoustique d'un phonème se présente comme une image généralisée à partir de diverses "options" qui sont réalisées dans la formule motrice pour la prononciation d'un son de la parole. Ainsi, la prononciation est étroitement dépendante de la généralisation acoustique du son.

Dans le développement réel, la prononciation ne se produit pas immédiatement, pas dans un saut brusque. Elle se forme au fur et à mesure, en un seul processus mutuellement correctif, avec le raffinement de l'image acoustique, et en est la composante nécessaire. En l'absence de prononciation, la perception de la parole est également difficile. En témoignent des cas de rhinolalie, de paralysie pseudobulbaire et d'autres troubles de la parole et de l'appareil moteur. Cependant, les perturbations du système de la parole en tant que telles souffrent infiniment moins ici que lorsque les zones cérébrales associées aux fonctions supérieures de la perception acoustique souffrent. Dans ces derniers cas, la maîtrise de la parole en tant que système souffre lourdement, malgré un appareil articulatoire à part entière.

Comme vous le savez, la formation du côté sonore de la parole se produit au cours des 4 à 5 premières années de la vie d'un enfant. Pendant cette période, l'appareil articulatoire de l'enfant s'adapte précisément à ces relations phonémiques sonores qu'il trouve dans la langue environnante. Tout d'abord, une distinction est établie entre les phonèmes les plus légers en son, s'étendant progressivement à des sons acoustiquement plus proches. Progressivement, l'enfant maîtrise des phonèmes qui diffèrent peu les uns des autres par leurs propriétés acoustiques (voix - sourd, chuintement, sifflement, R et je etc.). Le chemin du développement phonétique de la parole n'est achevé que lorsque tous les phonèmes d'une langue donnée sont appris.

Les phonèmes qui ne diffèrent que par des traits subtils sont particulièrement difficiles à maîtriser, ce qui place naturellement ces phonèmes dans les conditions les plus difficiles de distinction.

Progressivement, l'enfant apprend à reconnaître (différencier entre autres) des phonèmes identiques, quelles que soient les conditions qui modifient le son de ces phonèmes dans différents cas.

Le résultat du processus d'isolement des phonèmes est, d'une part, la formation progressive de la parole orale, d'autre part, l'accumulation d'un stock d'images phonémiques auditives, qui constituent le contenu de la conscience linguistique. Ces images auditives ne sont pas uniques, mais généralisées.

Souvent, ils parlent de la "base articulatoire" inhérente à tout locuteur d'une langue donnée. Ils entendent par là l'ensemble des tendances articulatoires caractéristiques d'une langue donnée. Dans le développement de ce concept de schèmes d'articulation propres à chaque langue, il faut parler d'un concept linguistique comme d'un concept qui englobe tout le système d'images typiques de la parole qui s'accumulent en chacun selon la langue dans laquelle il est élevé. Grâce à cela, une personne apprend à percevoir le son non pas dans son son physique exact, mais dans sa relation avec l'ensemble du contexte linguistique. La meilleure illustration en est la perception d'une langue étrangère par un étranger. Les erreurs de prononciation qui composent « l'accent » d'un étranger sont dues en grande partie à l'écart entre les phonèmes des différentes langues. Il perçoit les sons d'une autre langue comme à travers le prisme du système phonémique de sa langue, sans saisir immédiatement les particularités des phonèmes inconnus. La conscience linguistique, formée dans les conditions d'une langue, est étrangère aux sons d'une autre langue, et ils sont donc perçus selon les images sonores qui lui sont familières.

Nous nous limitons dans notre brève considération à des sons uniques. En attendant, ce qui a été dit peut être étendu à la perception des mots, des phrases, à l'assimilation de toute la structure grammaticale de la langue. La formation de ce dernier constitue l'autre versant du processus d'assimilation de la parole décrit ci-dessus. La nature agrammatique du discours d'un petit enfant révèle la manière de "tâtonner" pour les formes grammaticales correctes. L'analyse du son joue ici un rôle important, en particulier lors de la maîtrise des catégories grammaticales sémantiques. La capacité d'attraper un phonème dans différents changements morphologiques dans les mots créés dans les conditions de ce qu'on appelle l'alternance sonore est particulièrement importante.

Ainsi, nous voyons que la maîtrise de la parole sonore se produit sur la base de la distinction acoustique des phonèmes et de l'établissement de ces relations phonémiques qui existent dans une langue donnée. La perception de ces relations s'avère nécessaire à l'émergence d'un fond sonore approprié et, par conséquent, à la formation de la parole active.

Il faut dire d'un enfant sorti de la période de "muquerie physiologique" que le développement de sa conscience linguistique est passé par un certain cycle complet, qui s'avère suffisant pour la parole orale. L'achèvement de cette période se caractérise par la capacité à saisir chaque phonème individuellement, sans le mélanger avec d'autres, et à maîtriser sa prononciation.

La perception généralisée d'un phonème suppose sa constance, quelles que soient les caractéristiques individuelles de sonorité, à partir de phonèmes à consonance proche, d'une combinaison, d'un passage à une autre combinaison due à des changements de conditions morphologiques. L'envers de ce processus est l'accumulation dans la conscience linguistique des images acoustiques-motrices généralisées correspondantes.

L'enfant a raison. Cependant, les possibilités de développement linguistique ultérieur sont-elles épuisées ? La réponse à cette question nous amène directement aux questions posées ci-dessus sur la transition vers l'alphabétisation.

Tous les processus langagiers qui précèdent l'apprentissage de la lecture et de l'écriture procèdent en termes de manifestation de formes précoces d'orientation dans toutes les sphères de la réalité qui entoure l'enfant. A ce stade, l'enfant parle déjà correctement, mais il ne sait toujours pas en quoi consiste le mot, malgré le fait qu'il le prononce correctement. L'analyse sonore, une idée claire de la composition sonore d'un mot, devient nécessaire dans la transition vers l'alphabétisation. En apprenant les lettres, l'enfant apprend la désignation graphique de ces phonèmes qu'il a maîtrisés dans la formation de la parole orale. Il semble répéter l'étape passée, mais à un niveau différent, plus élevé.

Comme vous le savez, le nombre de lettres de l'alphabet ne correspond pas au nombre de sons de la langue russe. Tous les sons ne sont pas exprimés dans une lettre. Seuls les sons de base y sont exprimés. » C'est pourquoi nous disons que, dans un certain sens, le processus phonémique s'achève dans la lettre. Par exemple, une lettre m est une désignation d'un son généralisé (séparé des variantes) t ou phonème m.

Dans tous les cas où l'assimilation d'une lettre signifie un autre acte psychologique, elle apparaît dans l'esprit de l'enfant comme un schéma qui porte le nom du son correspondant à la désignation de cette lettre. Dans ces cas, le parcours d'apprentissage de la lecture et de l'écriture entre en conflit avec la véritable essence de ce processus, et la lettre dans son véritable rôle de signe graphique d'un son généralisé apparaît beaucoup plus tard (ce qui conduit souvent à une orthographe incorrecte). C'est pourquoi une désignation plus précise oblige à distinguer le concept de lettre ou d'image graphique du concept linguistique spécifique de lettre comme désignation d'un son généralisé. En utilisant le nom proposé par Baudouin de Courtenay, nous distinguerons le concept de graphème du concept de lettre. Il ressort de l'exposé qui précède que le graphème ne peut être considéré qu'en relation directe avec le phonème. Conformément à son phonème, le graphème s'avère être un, quelle que soit la lettre, la police dans laquelle il sera représenté dans chaque cas spécifique. Ainsi, la relation d'un graphème à une lettre est similaire à la relation qui existe entre un phonème et un son.

Le passage de la parole orale à l'alphabétisation est d'abord le passage du phonème au graphème. La littératie nécessite un certain niveau de développement phonémique. Ce dernier peut ne pas être nécessaire pour maîtriser la lettre.

Dans le processus d'alphabétisation, une transition se fait d'une forme de conscience linguistique, qui peut être caractérisée principalement du côté du contenu phonémique, à une nouvelle forme, caractérisée par l'émergence de représentations acoustiques-visuelles de graphèmes.

Pour la plupart des sons de la langue russe, il n'y a pas de lettres correspondantes, mais on peut parler de la correspondance des graphèmes aux phonèmes de cette langue.

Dans un certain nombre de cas, nous voyons de fortes divergences entre le son et la lettre représentant ce son. Du point de vue du rapport du phonème au graphème, au contraire, nous avons, en majorité, une certaine correspondance. Une telle situation, par exemple, est affichée en voisé avant sourd ou à la fin d'un mot, lorsqu'ils peuvent être remplacés par sourd. Dans les mots chêne, éponge, on prononce p, et on écrit b, qui correspond tout à fait au son principal du phonème (chêne, éponge) ; dans les mots krov, boutique, on prononce f, mais le graphème dans ce cas correspond beaucoup plus au phonème contenu ici (krov, boutique). Dans les mots étang, bateau se prononce t, tandis que, sur le fond des formes de l'étang, le bateau devient un graphème incontestable d ; de même dans les exemples couteau - couteau par rapport au graphème w et au son sh.

Nous trouvons des exemples similaires dans les cas où une consonne sans voix est combinée avec une consonne vocale ultérieure. Par exemple, dans le mot demande avec des sons comme z. Cependant, le graphème correct se trouve facilement dans le contexte du mot ask.

On pourrait multiplier les exemples établissant le rapport de l'orthopie à l'orthographe, ou du son au graphème. Cependant, comme exemples illustrant notre idée principale, nous estimons qu'il est possible de se limiter à ceux donnés.

Ainsi, on voit que l'acquisition de la littératie suit le chemin de l'assimilation des graphèmes d'une langue donnée. Non pas une lettre comme une image qui porte le nom du son correspondant, mais un graphème - une désignation graphique d'un phonème - est une unité de lecture et d'écriture.

Le concept de "graphème" est étroitement lié au concept de "phonème" et ne perd pas son contenu. Pour maîtriser un graphème, la présence d'un phonème est nécessaire.

Cependant, le graphème, en supposant le développement de tous les processus nécessaires à la formation du phonème et en les traduisant dans le plan de l'analyse consciente, ne se limite pas à eux. Il achève, pour ainsi dire, les processus sonores qui caractérisaient jusqu'alors la parole orale.

Ainsi, le passage de la parole à la lecture et à l'écriture représente une transition vers de nouvelles formes de développement du langage.

Lors de l'analyse des déviations pathologiques en lecture et en écriture, nous serons guidés par les considérations ci-dessus concernant la nature de l'acquisition de la littératie. Nous considérons la littératie comme une étape du système général de développement du langage, qui suppose la préparation du développement phonémique, sur laquelle elle s'appuie et qui s'achève finalement (dans la langue donnée). Cela nous oblige à tirer des conclusions importantes sur la méthode de recherche. Si le nouveau contenu langagier sous la forme filmée prend la voie des phonèmes isolants que l'enfant a empruntée en termes de maîtrise de la parole orale, alors il est erroné de considérer les troubles de la lecture et de l'écriture sans tenir compte de l'étude de l'état et de la voie de développement de discours sonore dans ces cas.

Une étude directe de la manifestation des troubles alexicaux et agraphiques dans leurs symptômes directs éloigne souvent de la compréhension de leur essence et ne les rapproche pas.

Habituellement, l'acte même de lecture et d'écriture lentes et incorrectes est étudié, sans comparaison avec les processus généraux de la parole. Nous croyons que dans ces cas, il est nécessaire d'impliquer une analyse du cours général du développement du langage, et surtout une analyse de la parole orale et des processus d'analyse sonore.

Nous sommes également convaincus de la solidité de cette approche par le fait que les lacunes en lecture et en écriture s'accompagnent généralement de déviations dans le développement du discours oral.