– часткове специфічне порушення процесу листа, що виявляється у стійких помилках, що повторюються.

Щоб написати пропозицію, необхідно подумки її вибудувати, проговорити, зберегти потрібний порядок написання, розбити речення на складові його слова, позначити межі кожного слова. аналізі та синтезі, лексико-граматичній стороні мови, зоровому аналізі та синтезі, просторових уявленнях, може виникнути порушення процесу оволодіння листом – дисграфія (від грецького «графо» - лист).

- це специфічний розлад письмової мови, що виявляється у численних типових помилках стійкого характеру та обумовлене несформованістю вищих психічних функцій, що у процесі оволодіння навичками письма. Як визначити, чи потрібна дитині допомога логопеда? А якщо фахівця, через різні обставини, немає і вчитель, батьки не можуть отримати кваліфіковану консультацію. Як у цій ситуації допомогти дитині? Для початку необхідно, щоб вчитель початкових класів(батько) знав, які помилки стосуються специфічних, дисграфічних. Класифікація дисграфічних помилок. Помилки, зумовлені несформованістю фонематичних процесів та слухового сприйняття:

1. пропуски голосних букв; всят-висять, комнта-кімната, урожай-урожай;

2. пропуски приголосних букв: комата-кімната, вей-всей;

3. пропуски складів та частин слова: рядки-стрілки;

4. заміна голосних: їжі-їжу, сесен-сосен, люгкий-легкий;

5. заміна приголосних: тва-два, роча-гай, урошай-урожай, боказываед-показує;

6. перестановки букв і складів: онко-вікно;

7. недописування букв і складів: через-через, на гілки-на гілках, диктан-диктант;

8. нарощування слів зайвими літерами та складами: діти-діти, сніг-сніг, диктанат-диктант;

9. спотворення слова: мальні-маленький, чайник-гущавина;

10. злите написання слів і їх довільне розподіл: два-два, бойчас-бій годин, в ся-вся;

11. невміння визначити межі речення у тексті, злите написання речень: Сніг покрив всю землю. Білий килим. Замерзла Річка птахам голодно. – Сніг покрив усю землю білим килимом. Замерзла річка. Птахам голодно.

12. Порушення пом'якшення приголосних: великий-великий, тільки-но, помчалис-мчали, мач-м'яч.

Помилки, зумовлені несформованістю лексико-граматичної сторони мови:

1. порушення узгодження слів: з ялинової гілки-з ялинової гілки, з'явилася трава-з'явилася трава, велика метелика-величезні метелики;

2. порушення управління: гілка-з гілки; помчали до хащі-мчали в хащі, сидить стілець-сидить на стільці;

3. заміна слів за звуковою подібністю;

4. злите написання прийменників і роздільне написання приставок: врощі в гаю, на стіні, на бухлі-набухлі;

5. пропуски слів у реченні.

Помилки, зумовлені несформованістю зорового впізнавання, аналізу та синтезу, просторового сприйняття:

1. заміна букв, що відрізняються різним становищем у просторі: ш-т, д-в, д-б;

2. заміна букв, що відрізняються різною кількістю однакових елементів: і-ш, ц-щ;

3. заміна букв, що мають додаткові елементи: і-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

4. дзеркальне написання букв: с, е, ю;

5. перепустки, зайві або неправильно розташовані елементи літер.

У спеціальній літературі є різні класифікації дисграфій, але вони ґрунтуються на причинах виникнення порушень. Виділимо такі види порушень процесу листа:

Артикуляторно-акустична дисграфія

Причиною цього виду порушень є неправильне вимова звуків промови. Дитина пише слова так, як їх вимовляє. Тобто відображає своє дефектне вимова на листі.
Акустична дисграфія (на основі фонемного розпізнавання, диференціація фонем)
Причиною виникнення цього є порушення диференціації, розпізнавання близьких звуків промови. На листі це проявляється у замінах літер, що позначають свистячі та шиплячі, дзвінкі та глухі, тверді та м'які (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц -т, ч-щ, о-у е-і). Такі заміни та змішання є яскравим показником ОНР III-IV рівнів та рідше відзначаються у дітей з ФФН.

Дисграфія на ґрунті порушень мовного аналізу та синтезу

Виявляється лише на рівні слова і рівні пропозиції. Причина її виникнення – складнощі при розподілі речень на слова, слів на склади, звуки. Характерні помилки:

1. пропуски приголосних;

2. перепустки голосних;

3. перестановки букв;

4. додавання літер;

5. перепустки, додавання, перестановки складів;

6. злите написання слів;

7. роздільне написання слів;

8. злите написання прийменників з іншими словами;

9. роздільне написання приставки та кореня.

Аграматична дисграфія

Причина виникнення – недорозвинення граматичного устрою мови. На листі проявляється у зміні відмінкових закінчень, неправильному вживанні прийменників, роду, числа, перепустках членів речення, порушеннях послідовності слів у реченні, порушеннях смислових зв'язків у реченні та між реченнями.

Оптична дисграфія

Причина виникнення – несформованість зорово-просторових функцій. Виявляється у замінах та спотвореннях на листі графічно подібних рукописних букв (і-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, е-с та ін). Визначивши вид порушень процесу письма, ви можете намітити основні напрямки роботи з дитиною.

Якщо вчитель розбереться вчасно у цих проблемах і відправить дитину до фахівця, то своєчасні корекційні заходи можуть полегшити життя маленькому школяру. Але, на жаль, набагато частіше така дитина потрапляє до фахівця тільки після всього комплексу педагогічного впливу, який був би застосовним до школяра зі звичайними проблемами. Також важлива і профілактична робота щодо попередження порушення листа. З дітьми, що мають підвищений ризик виникнення дислексії та дисграфії, проводиться корекційно-профілактична робота, яка має носити комплексний характер та припускати участь психолога, логопеда, вихователів, батьків. Необхідно проводити цілеспрямовану спеціальну роботущодо розвитку психічних функцій та процесів, що забезпечують оволодіння читацькою діяльністю та листом, формуванню власне письмової мови як особливого виду знакової діяльності. Так, змістовну сторону готовності до оволодіння читанням становлять групи умінь: мовні (уміння оперувати різними мовними одиницями на рівні слова, речення, зв'язного тексту; вміння порівнювати слова, відволікаючись від їх предметного значення та ін), сенсомоторні (уміння виділяти та оперувати просторовими ознаками предметів, вміння оперувати тимчасовими поняттями в практичній діяльності та ін., гностичні (уміння швидко та чітко дізнаватися та диференціювати зорові образи, вміння швидко та чітко впізнавати та відтворювати слухові образи (слова, ритми та ін.), семантичні (уміння встановлювати найпростіші причинно) -наслідкові та тимчасові зв'язки, здійснювати смислове прогнозування та ін.. Діти з групи ризику потребують індивідуалізації темпів та прийомів навчання читання та письма.Система профілактичних впливів повинна включати заходи щодо виключення або зведення до мінімуму факторів ризику.

Література:

1). http://nsportal.ru "Я не винен ..." (Єремєєнкова А.А.)

2)Коваленко, О.М. Корекція порушення письмової мови в учнів молодших класівзагальноосвітньої школи: навчально-метод. посібник / О.М. Коваленко.-М, 2008р.

3). Дроздова Н.В., Зайцева Л.А. , Хабарова С.П., Харітонова О.О. Порушення усного та писемного мовлення: Навчальний метод. посібник - Мн.: УО «БДПУ», 2003.

Порушення письма та читання (коротко)

У початкових класах загальноосвітньої школи зустрічаються діти, які мають процес оволодіння листом і читанням порушений. Частковий розладпроцесів читання та письма позначають термінами дислексія та дисграфія. Їхнім основним симптомом є наявність стійких специфічних помилок, виникнення яких у учнів Загальноосвітньої Школи не пов'язане ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху та зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання. Дислексія та дисграфія зазвичай зустрічаються у поєднанні. Повна нездатність оволодінням листом і читанням називається відповідно аграфією та олексією. Причини дисграфії та дислексії пов'язані з порушенням взаємодії різних аналізаторних систем кори великих півкуль.

Дисграфія проявляється у стійких і повторюваних помилках листа. Ці помилки зазвичай групують за такими принципами: зміщення та заміни букв; спотворення звуко-складової структури слова; порушення злитості написання окремих слів у реченні - розрив слова на частини, злите написання слів у реченні; аграматизм; змішування букв по оптичній схожості.

Порушення листи як дисграфії тісно пов'язані з недостатньою готовністю психічних процесів, формуються під час розвитку мовлення. Саме в період оволодіння усною промовою створюються на суто практичному узагальнені поняття про Звуковий і морфологічний склад слова, що згодом при переході дитини до грамоти та правопису сприяє усвідомленому їх засвоєнню. Для засвоєння грамоти та властивих російському письму фонетичного та морфологічного принципів дитина повинна вміти відокремити звукову сторону слова від смислової, проаналізувати звуковий склад слова, що чітко вимовляється у всіх його частинах. Для швидкої мовлення нерідко виявляється достатнім чітке промовляння тільки тих звуків, які необхідні для розуміння слова (смислові звуки). Ті звуки, які меншою мірою пов'язані з розумінням слова слухачем, вимовляються у природній мові менш ретельно та безперечно. Занадто чітке артикулювання всіх звукових елементів слова суперечить орфоепічним вимогам мови. У той самий час дитина у процесі нормального мовного онтогенезу набуває досить точне уявлення про звуковому складі слова, включаючи його елементи, що неясно вимовляються. Це виявляється можливим завдяки мовним узагальненням, що розвиваються при постійному зіставленні слів між собою. У процесі співвіднесення звукових елементів, що відображають різницю лексичних та граматичних значень слова, йде підготовка когнітивних процесів дитини до усвідомлення відносин між орфоепією та орфографією. Успішному оволодінню листом передує як накопичення достатнього запасу слів, а й наявність у мовному досвіді усвідомленого аналізу слів за адекватними ознаками співвіднесення орфоэпии і орфографії. Так, дитина повинна усвідомлювати, що слова прилітати, залітати мають один корінь. Нормальне формування мовлення супроводжується накопичуваним досвідом пізнавальної роботи як у сфері елементарних звукових узагальнень, і у сфері морфологічного аналізу.

Діти з недорозвиненням мови не опановують даним рівнем мовних узагальнень і відповідно не готові до оволодіння такою складною аналітико-синтетичною діяльністю, як лист.

Нині прийнято виділяти кілька видів дисграфій.

мовні порушення дислексія дисграфія

• 1. Артикуляторно-акустична дисграфія. При цій формі дисграфії у дітей спостерігаються різні спотворення звуковимови (фонетичні порушення) та недостатність фонематичного сприйняття мовних звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками та (фонетико-фонематичні порушення). Артикуляторно-акустична дисграфія проявляється головним чином у замінах букв, які відповідають замінам звуків у мовленні дитини. Іноді заміни літер залишаються в листі у дитини і після того, як вони усунуті в мовленні. На думку Р. Є. Левіної (1959 р.), це відбувається тому, що у дітей з мовленнєвою патологією в період оволодіння усною мовою не створюються узагальнені поняття про звуковий та морфологічний склад слова. У нормі саме створення цих узагальнень дозволяє учням початкових класів усвідомлено переходити до засвоєння грамоти та правопису.
• 2. Акустична дисграфія. У дітей із цією формою дисграфії відзначається несформованість процесів фонематичного сприйняття. Це проявляється у замінах та змішаннях літер, які позначають звуки, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Наприклад, заміни та зміщення літер, що позначають свистячі та шиплячі звуки; дзвінкі та глухі; м'які та тверді; звуки р і л; заміни букв, що позначають голосні звуки. Крім цього у дітей може відзначатися несформованість звукового аналізу та синтезу, що проявляється у листі у вигляді наступних специфічних помилок: пропуски, вставки, перестановки, повтори літер або складів. Пропуски букв свідчать, що дитина не вичленює у складі слова всіх його звукових компонентів («снки» - санки). Перестановки та повтори букв і складів є виразом труднощів аналізу послідовностей звуків у слові («корвом» – килимом, «цукровий» – цукровий). Вставки голосних літер частіше спостерігаються при збігах приголосних, що пояснюється призвуком, який з'являється при повільному промовлянні слова в ході листа і нагадує редукований голосний («дівчинки», «Олександар»).

З. Дисграфія, пов'язана з порушенням мовного аналізу та синтезу. Ця форма дисграфії пов'язана з тим, що учні не відокремлюють у мовному потоці стійкі мовні одиниці та його елементи. Це веде до злитого написання суміжних слів, прийменників і спілок з наступним словом (надерево); до роздільного написання частин слова, частіше за приставки і коріння («і дут»).

• 4. Аграматична дисграфія. Ця форма дисграфії яскравіше, ніж інші, простежується у зв'язку з недостатністю розвитку граматичної сторони мовлення у дітей. На листі порушуються граматичні зв'язки між словами, а також смислові зв'язки між реченнями.
• 5. Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням просторових уявлень, аналізу та синтезу зорового сприйняття. Це проявляється в замінах та спотвореннях подібних за накресленням букв (д - б, т - ш, і - ш, п - т, х - ж, л - м), неправильному розташуванню елементів букв і т. п. До цього виду дисграфії відноситься так званий «дзеркальний лист».

У дитини з дисграфією, як правило, важко формуються графічні навички, внаслідок чого почерк нерівний. Труднощі дитини при виборі потрібної літери надають характерного недбалого вигляду листа. Воно рясніє поправками та виправленнями.

Дислексія як часткове розлад процесу оволодіння читанням проявляється у численних повторюваних помилках як замін, перестановок, пропусків літер тощо., що з несформованістю психічних функцій, які забезпечують процес оволодіння читанням. Помилки при дислексії мають стійкий характер. Розрізняють такі форми дислексій.

• 1. Фонематична дислексія. Спостерігається в дітей із несформованими функціями фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу. Діти у процесі читання плутають літери, що позначають звуки, подібні до акустико-артикуляційних параметрів. При недорозвиненні функцій фонематичного аналізу та синтезу спостерігаються буквене читання, спотворення звуко-складової структури слова (вставки, пропуски, перестановки).
• 2. Семантична дислексія обумовлена ​​несформованістю процесів евко-складового синтезу та відсутністю диференційованих уявлень про синтаксичні зв'язки всередині речення. Такі діти опановують техніку читання, але читають механічно, без розуміння сенсу читаного.
• 3. Аграматична дислексія спостерігається у дітей з несформованістю граматичної сторони мовлення. Під час читання речень спостерігаються помилки граматичного характеру.
• 4. Меністична дислексія пов'язана з порушенням встановлення асоціативних зв'язків між зоровим чином літери і слуховимим чином звуку, тобто діти не можуть запам'ятати літери і зіставити їх з відповідними звуками.
• 5. Оптична дислексія обумовлена ​​тими самими механізмами, як і оптична дисграфія. При читанні літери, подібні до накреслення, змішуються і взаємозамінюються дітьми. Іноді може бути «дзеркальне читання».

Діти з дисграфіями та дислексіями потребують логопедичних заняттях, на яких використовуються спеціальні методи формування навичок письма та читання.

За нашими спостереженнями, найважливішим фактором, що впливає на цей процес, є масивність резидуально-органічної симптоматики. Тому діти з органічним інфантилізмом виявляються у таких випадках менш благополучними, ніж діти з церебрастенічним інфантилізмом.

Специфічні порушення листа

У існуючій літературі, присвяченій порушенням письма в дітей віком, немає єдності як щодо термінології, і у визначенні природи даних станів. Як і щодо дислексії, на Заході для визначення специфічних порушень листа (specific spelling disability, disorthografia) прийнято кількісний критерій: відставання в навичці листа на дві і більше стандартних помилок (або на півтора-два класи) від рівня засвоєння інших предметів за відсутності істотних порушень інтелекту, зору чи слуху (ICD-10). Якісна характеристикапомилок не надається значення віднесення розладу до категорії специфічних. Помилки відіграють значну роль при віднесенні дисортографії одного з підтипів. Відповідно до Е. Boder (1973), наприклад, виділяються такі підтипи: дисфонетичний (серед помилок переважають інверсії порядку чи розташування), дисейде-тичний (помилки як фонетичного написання замість традиційного, т. е. як чують, і пишуть) і змішаний дисфонетично-дисейдетичний.

У російській логопедичній літературі визначення специфічних порушень листа до теперішнього часу розроблено недостатньо. Ось кілька прикладів. «Дис-графія – це специфічне порушення процесу письма» [Лалаєва Р. І., 1989], без будь-яких конкретних критеріїв відмежування. «Часткове розлад процесів письма... Їх основним симптомом є наявність стійких специфічних помилок... не пов'язане ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху та зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання» [Садовникова І. Н., 1995] . Останнє визначення є більш змістовним, але критерії діагностики носять переважно негативний характер, що виключає (так звані «критерії виключення»). Єдиний позитивний критерій – наявність специфічних помилок у листі. Відповідно до існуючої практики, він і є в Росії єдиним працюючим критерієм. Проте в цьому випадку залишається незрозумілим питання: які ж помилки правомірно вважати специфічними і чим вони відрізняються від неспецифічних? На останнє питання концептуальної, теоретично обґрунтованої відповіді зазвичай не дається. Майже всі автори обмежуються перерахуванням специфічних помилок та описом передбачуваних механізмів їх виникнення. Асортимент помилок, що наводиться у різних роботах, досить значно відрізняється. На наш погляд, правомірно називати специфічним тільки сам розлад та його механізми, а не помилки письма. Такі самі помилки нерідко зустрічаються у здорових дітей на початкових етапах навчання, але потім швидко зникають [Ананьєв Б. Г., 1955]. При дисграфії ж вони набувають стійкого характеру.

Дисграфія у дітей – специфічне утруднення в оволодінні навичками писемного мовлення, яке найчастіше супроводжує недорозвинення усного мовлення при дислаліях, дизартріях, алаліях, приглухуватості, але можуть виникнути і проявлятися самостійно.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Дисграфія.

Дисграфія у дітей – специфічне утруднення в оволодінні навичками писемного мовлення, яке найчастіше супроводжує недорозвинення усного мовлення при дислаліях, дизартріях, алаліях, приглухуватості, але можуть виникнути і проявлятися самостійно.

Аграфіями та дисграфіями називаються різноманітні розлади писемного мовлення, що виникли на ґрунті неправильного або незакінченого розвитку усного мовлення, порушення його, або внаслідок уражень специфічних механізмів письма, або, нарешті, через інші психофізичні порушення пишучого (погана увага, хвороблива квапливість, погана пам'ять та звукові образи….).

Дисграфія – часткове порушення процесу письма, у якому спостерігаються стійкі і повторювані помилки: спотворення і заміни букв, спотворення звуко-складової структури слова, порушення злитості написання окремих слів у реченні, аграматизми на письмі.

І. Н. Садовникова вважає, що стосовно молодшим школярам вірніше говорити не про порушення, а про труднощі оволодіння письмовою мовою. p align="justify"> Основним симптомом є наявність стійких специфічних помилок, виникнення яких у учнів не пов'язане ні з вираженими порушеннями слуху і зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання.

На думку Г.В. шкільного віку, при нормальних розумових здібностях і слуху виявляються, насамперед, у недостатній сформованості уявлень про звуковий та морфологічний склад слова.

О. Б. Іншакова, Л. І. Бєлякова вважають, що порушення листа є досить поширеним дефектом, який зустрічається у учнів початкових класів загальноосвітньої школи та наводить, як правило. До стійких труднощів навчання. Порушення листи можуть бути зумовлені затримкою у формуванні певних функціональних систем, важливих для освоєння писемного мовлення, внаслідок шкідливостей, що діяли у різні періоди розвитку дитини. Крім того, дисграфія виникає при мовленнєвих розладах (А. Р. Лурія, С. С. Ляпідевської, М. Є. Хватцев).

У вітчизняній літературі поширена концепція Р. Є. Левіної, що трактує порушення письма як прояв системного порушення мови, як відображення недорозвинення мовлення у всіх її ланках.

Нерідко є однією з причин порушення листа. Є проблеми становлення процесу латеризації (функціональної асиметрії у діяльності парних сенсомоторних органів). Несформована вчасно, а також латераліта, що перехресно склалася, виявляє, що не встановилася домінантна роль однієї з великих півкуль головного мозку. Це може бути причиною порушень мовного розвитку. У випадках затримки процесу латеризації та за різних форм «конфлікту домінування» утруднений і кірковий контроль за багатьма видами діяльності.

Симптоматика дисграфії проявляється у специфічних (не пов'язаних із застосуванням орфографічних правил), стійких та повторюваних помилок у процесі письма, виникнення яких не пов'язане з порушеннями інтелектуального або сенсорного розвитку дитини або з нерегулярністю шкільного навчання: спотворення та заміни літер; спотворення звуко-складової структури слова; порушення злитості написання окремих слів у реченні; аграматизми на листі.

Помилки листа є ні постійними, ні ідентичними для конкретного слова. Така мінливість порушень показує. Що жоден з патогенетичних чинників перестав бути вирішальним, але кожен має значення у сукупності коїться з іншими. Неможливо знайти універсального пояснення, що стосується всіх випадків порушень листа.

Дисграфія може супроводжуватись і немовною симптоматикою (порушенням пізнавальної діяльності, пам'яті, уваги, психічними порушеннями) У цих випадках немовні симптоми визначаються разом з порушеннями письма та входять до структури нервово – психічних та мовних розладів (при дизартрії, алалії, порушеннях мови при розумовій відсталості). Водночас дисграфія у дітей з нормальним інтелектом може викликати відхилення у формуванні особистості, певні психічні нашарування. У дітей з дисграфією відзначається несформованістю багатьох вищих психічних функцій: зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень, слухо – вимовної диференціації звуків мови, фонематичного, складового аналізу та синтезу, розподіл речень на слова, лексико – граматичного ладу мови, розлад пам'яті, уваги - вольовий сфери.

Класифікація дисграфії складає основі різних критеріїв: з урахуванням порушених аналізаторів, психічних функцій, несформованості операцій письма.

М. Є. Хватцев виділив 5 видів дисграфії:

1. Дисграфія на ґрунті акустичної агнозії та дефектів фонематичного слуху. Механізмом, який, на думку М. Є. Хватцева, є порушенням асоціативних зв'язків між зором і слухом, спостерігаються пропуски, перестановки, заміни букв, пропуски слів, злиття двох в одне.

2. Дисграфія на грунті розладів мовлення.

3. Дисграфія на ґрунті порушення вимовного ритму.

4. Оптична дисграфія.

5. Дисграфія при моторній та сенсорній афазії.

На думку Р. І. Лалаєвої, класифікація М. Є. Хватцева не задовольняє уявлення про порушення письма.

Токарєва О. А. виділяє 3 види дисграфії:

1.Акустична.

На думку Токарьової О. А., вона виникає при недостатньому розвитку звукового аналізу та синтезу, недиференційованості слухового сприйняття. На листі частими є змішання і пропуски, заміни літер, що позначають звуки, подібні до артикуляції і звучання, і навіть відбиток неправильного звуковимови.

2. Оптична дисграфія.

Дана дисграфія, на думку Токарєвої О. А., обумовлена ​​нестійкістю зорових вражень та уявлень. Окремі літери не впізнаються, не співвідносяться із певними звуками. Внаслідок неточності зорового сприйняття в різні моменти літери сприймаються по-різному і тому поєднуються на листі:п - н, п - і, у - і, ц - щ, ш - і, м - л, б - д, п - т.

У важких випадках оптичної дисграфії лист слів неможливий. Учні пишуть лише окремі літери, можливо і дзеркальний лист (слова, літери, елементи літер пишуться праворуч наліво).

3.Моторна дисграфія.

Для моторної дисграфії характерні проблеми руху руки під час письма, порушення зв'язку моторних образів звуків і слів із візуальними образами.

На думку Р. І. Лалаєвої, виділення видів дисграфії з урахуванням порушень аналізаторного рівня нині є недостатньо обгрунтованим, т.к. процес письма є складною формою мовної діяльності, що включає велику кількість операцій різного рівня: семантичних, мовних, сенсомоторних.

Найбільш обґрунтованою є класифікація, розроблена співробітниками кафедри логопедії ЛДПІ ім. А. І. Герцена (Л. С. Волкова,

Р. І. Лалаєва та ін.). Виділяються такі види дисграфій:

1. Артикуляторно - акустична дисграфія.

Дитина пише те, як вимовляє. В основі лежить відображення неправильної вимови на листі, опора на неправильне промовляння. Дана дисграфія проявляється у замінах, пропусках букв, відповідних замінам і пропускам звуків у мовленні. Іноді заміни літер на листі залишаються і після того, як вони усунуті в мовленні.

2. Дисграфія на основі фонемного розпізнавання(диференціація фонем) або акустична дисграфія.

За спостереженням Р. І. Лалаєвої з'являється у замінах літер, що відповідають фонетично близьким звукам. При цьому в мовленні звуки вимовляються правильно. Найчастіше замінюються: свистячі та шиплячі, дзвінкі та глухі, африкати та компоненти, що входять до їх складу.ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). На листі проявляються помилки: при позначенні м'якості приголосних(«любить», «ліжа», «лист»)); заміни гласних, як у ударному, і у ненаголошеному становищі (хмара - "точа", ліс - "лис").

У найважчих випадках змішуються літери, що позначають артикуляторно та акустично далекі звуки (л – до, б – в, п – н) при нормальній вимові даних звуків.

Токарева О. А. вважає, що в основі замін літер, що позначають фонетично близькі звуки, лежить нечіткість слухового сприйняття, неточність слухової диференціації звуків.

Р. І. Лалаєва вважає, що для правильного листанеобхідна більш тонка слухова диференціація звуків, ніж для усного мовлення, тому що, з одного боку, недостатність слухової диференціації в усному мовленні може поповнюватися за рахунок закріплених у мовному досвіді моторних стереотипів, кінестетичних образів. У процесі листи для правильного розрізнення і виборі фонеми необхідний тонкий аналіз всіх акустичних ознак звуку, є сенсоразличительными. З іншого боку у процесі листи вибір здійснюється за уявленням, тому внаслідок нечіткості слухових уявлень про фонетично близьких звуках вибір тієї чи іншої фонеми утруднений, наслідком є ​​заміни букв на листі. Р. Беккер основними причинами замін букв, що позначають фонетично подібні звуки, вважає проблеми кінестетичного аналізу. Дослідження Р. Беккер показує, що діти з дисграфією недостатньо використовують кінестетичні відчуття під час листа.

Р. Е. Левіна і Л. Ф. Спірова пов'язують заміни букв на листі з фонематичним недорозвиненням, з несформованістю уявлень про фонему, з порушенням операції вибору фонеми.

Для правильного листа потрібен достатній рівень функціонування всіх операцій процесу розрізнення та вибору фонем. При порушенні будь-якої ланки (слухового, кінестетичного аналізу, операції вибору фонеми, слухового і кінестетичного контролю) утруднюється в цілому весь процес фонемного розпізнавання, що проявляється в замінах букв на листі.

3. Дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу.

В основі даної дисграфії лежить порушення різних форм мовного аналізу та синтезу: розподілу речень на слова, складового та фонематичного аналізу та синтезу. Дана дисграфія проявляється на листі у спотвореннях структури слова та речення. Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Тому найчастіше у цьому вигляді дисграфії спотворення звукобуквенной структури слова.

Найбільш характерні такі помилки:

Пропуски приголосних при їх збігу (диктант – «дикат»);

Пропуски голосних (вдома – «дма»);

Перестановка літер (тягали – «тасакали»);

Перепустки, додавання, перестановки складів (кімната - "кота", склянка - "ката").

Порушення розподілу речень на слова при цьому виді дисграфії проявляється: в злитому написанні слів з іншими словами, у тому числі і прийменників (йде дощ – «ідеш», у домі – «вдома»); роздільне написання слова (біла береза ​​росте біля вікна – «біла безаратет ока»); роздільне написання приставки та кореня слова (настала – «на ступила»).

Для правильного оволодіння процесом листи необхідно, щоб фонематичний аналіз був сформований у дитини не лише у зовнішньому, мовному, а й у внутрішньому плані, за поданням.

4.Аграматична дисграфія.

На думку Р. Є. Левіної, Р. І. Лалаєва дана дисграфія пов'язана з недорозвиненням граматичного ладу мови і може виявлятися на рівні слова, словосполучення, речення, тексту, і є складовоюширшого симптомокомплексу – лексико – граматичного недорозвинення, яке спостерігається у дітей з дизартрією, алалією та розумово відсталими.

У зв'язному мовленні в дітей віком виявляються великі проблеми у встановленні логічних і мовних зв'язків між пропозиціями. Послідовність речень не завжди відповідає послідовності подій, що описуються, порушуються смислові та граматичні зв'язки між окремими пропозиціями.

На рівні речень аграматизми на листі проявляються в:

Спотворення морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів (захлеснула – «нахльоснула», козенята – «козенята»);

Зміни відмінкових закінчень(«багато дерев»);

Порушення прийменникових конструкцій (над столом - "на столом");

Зміна відмінка займенників (біля нього – «біля нього»). Порушення іменників(«діти біжить») ; порушення погодження («Беладом» ); порушення синтаксичного оформлення мови, що проявляється у труднощах конструювання складних речень, пропуску членів речення, порушенні послідовності слів у реченні.

5. Оптична дисграфія.

Дана дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового гнозису, аналізу та синтезу, просторових уявлень і проявляється у замінах та спотвореннях літер на письмі.

Найчастіше замінюються графічно подібні рукописні літери: що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі (в - д, т - ш ); включають однакові елементи, але що відрізняються додатковими елементами (і - ш, п - т, х - ж, л -м); дзеркальне написання букв; пропуски елементів, особливо при з'єднанні літер, що включають однаковий елемент, зайве та неправильно розташовані елементи.

Етіологічне дослідження порушень писемного мовлення утруднено тим, що завжди ретроспективно, т.к. фактори, що спричинили зазначені розлади, на момент вступу до школи можуть відійти другого план. Проте аналіз літературних даних дозволяє встановити цілу низку причин, що виникли одночасно або послідовно.

Порушення письма може бути зумовлене затримкою у формуванні певних функціональних систем, важливих для освоєння писемного мовлення, внаслідок шкідливості, що діють у різні періоди розвитку дитини. Крім того, дисграфія виникає при органічних мовних розладах. Р. Є. Левіна трактує порушення письма як прояв системного порушення мови, як відображення недорозвинення мовлення у всіх її ланках. І. М. Садовникова однією з причин вважає проблеми становлення процесу латералізації (функціональної асиметрії у діяльності парних сенсомоторних органів). Несформована вчасно, а також латераліта, що перехресно склалася, виявляє, що не встановилася домінантна роль однієї з великих півкуль головного мозку. Це може бути причиною порушень мовного розвитку. Дисграфія може бути наслідком розладу, що має місце у великій області праксису і гнозису, які забезпечують сприйняття простору та часу, т.к. Найважливіший фактор дисграфії полягає у труднощі знаходження вихідної точки у просторі та часі. А також в аналізі та відтворенні точної та тимчасової послідовності. Можливе поєднання дисграфії з розумовою недостатністю, зниженням слуху чи зору, двомовністю у ній, нерегулярністю шкільного навчання.

У роботах А. Р. Лурія та С. С. Ляпідєвського механізми письма та читання розглядаються з позиції сучасної нейрофізіології. Як відомо з неврології, наприкінці XIX століття лист розглядався спрощено, як суто руховий процес, який легко спирається на вузько обмежену ділянку мозкової кори. О. А. Тркарьова пише, що дослідники того часу поряд з центрами зорових функцій, центрами для слухової та моторної мови говорили і про спеціальний «центр листа» (так званий центр Екснера – середня частина рухової області лівої півкулі). Механізм процесу читання, безперечно, динамічний, що формується поступово. У процесі навчання грамоті виробляються автоматизовані навички письма та читання. «В основі їх утворення, - пише С. З Ляпідевський, - лежить ланцюг наслаивающихся один на одного, що вступають у взаємозв'язок умовних рефлексів. Отже, поступове формування тимчасових зв'язків (умовних рефлексів) створює у процесі навчання грамоті певні динамічні стереотипи, що у мові психології визначається поняттям «навичка».

Акт листа здійснюється злагодженою роботою цілого ряду фізіологічних компонентів. Що беруть участь у організації цього процесу. У процесах читання та письма беруть участь різні аналізатори: слуховий, зоровий, руховий, порушення будь-якого з них створює відхилення у нормальному перебігу зазначеного акта. Роль повноцінного слухового аналізатора в акті листа є надзвичайно важливою. Для правильного листа обов'язково наявність точно диференційованої фонеми та міцного її зв'язку з літерою. Труднощі при навчанні письма та своєрідні помилки в листі у учнів масової школи часто бувають пов'язані саме з дефектами акустичного аналізу та синтезу.

Акустичний аналізатор тісно пов'язаний з руховим та речедвигательним (кінестетичним) аналізатором. Значення рухового аналізатора у різних довільних актах винятково важливе. На думку С. С. Ляпідевського, у дітей недорозвинення або ослаблення діяльності рухового аналізатора може супроводжуватися розвитком патологічної інертності у формуванні рухових рефлексів, що відбивається і на формуванні навичок письма. Проте лист не є вузькомоторним актом, пов'язаним лише з рухом руки. Лист – своєрідне вираження словесної мови. На думку Р. Є. Левіної для правильного листа необхідний повноцінний звуковий аналіз. Звуковий аналіз передбачає достатнє оволодіння звуковим складом слова, його актикулювання та сприйняття. У процесі листа звуковий склад слова, що списується, потребує уточнення. Це уточнення здійснюється за допомогою промовлення слова, що записується.

Про зв'язок розвитку слухового сприйняття писав І. М. Сєченов. На думку автора, слухові відчуття мають перед іншими ту перевагу, що вони вже в ранньому дитинстві асоціюються тісно з м'язовими рухами в грудях, гортані, губах, тобто. з відчуттями при власній розмові. На цій підставі слухова пам'ять підкріплюється ще дотиковою пам'яттю.

О. А. Токарєва вважає, що процес листа не вичерпується аналізом звукового складу слова. Трапляються порушення у листі, зумовлені переважним ураженням оптичних систем у корі головного мозку (потилично – тім'яна область кори лівої півкулі). А. Р. Лурія зазначав, що цей характер порушень пов'язаний з тим, що потилично-тім'яна ділянка кори головного мозку є тим центральним апаратом, який дозволяє здійснювати ціле зорове сприйняття людини, переводячи зорові відчуття у складні оптичні образи. Зберігати і диференціювати зорові уявлення і, зрештою, реалізувати найскладніші та узагальнені форми зорового та просторового пізнання. У деяких випадках при цьому порушенні лист взагалі неможливий, оскільки такий хворий втрачає графічний образ букв і не може їх відтворити.

Процес листа не вичерпується участю розглянутих механізмів. Одиницею листа є позначення не звуку чи літери, а поєднання послідовних звуків, що є комплекс складів, які утворюють ціле слово. Саме дотримання потрібної послідовності звуків, а потім букв, що відображають зразки звуків, об'єднання їх у звукові комплекси складів. Утворюючи потім ціле слово, важко для дітей при початковому формуванні навички листа.

За порадою до логопеда

Дисграфія

Ця стаття присвячена дисграфії. Мене, як фахівця, серйозно турбує проблема дисграфії, оскільки дітей із таким діагнозом стає дедалі більше. Завдання статті – допомогти тим, чим можна допомогти: дати уявлення про діагноз, пораду, познайомити з незвичайною точкою зору.

З початком навчання у школі в деяких дітей раптом виявляються труднощі з читанням та письмом. Хлопці опиняються не в ладах з російською мовою, хоча добре справляються з математикою та іншими предметами, де, начебто, потрібно більше кмітливості. Ось таких "розумненьких", але позбавлених мовної обдарованості, рано чи пізно спрямовують іноді до логопеда. Найчастіше до психолога, що не зовсім правильно. Дисграфія – це часткове специфічне порушення листа.

Етіологія дисграфії.
Питання етіології дисграфії до нашого часу є дискусійним. Багато вчених (М. Ламі, К. Лонай, М. Суле) відзначають спадкову схильність. Вони вважають, що це пов'язано з тим, що діти успадковують від батьків якісну незрілість головного мозку у його окремих зонах. Ця незрілість проявляється у специфічних затримках розвитку певної функції. Але більшість дослідників, що вивчають етіологію дисграфії, відзначають наявність патологічних факторів, що впливають на пренатальний, натальний та постнатальний період. Етіологія дисграфії пов'язується з впливом біологічних та соціальних факторів.
Функціональні причини можуть бути пов'язані з впливом внутрішніх (наприклад, тривалі соматичні захворювання) та зовнішніх (неправильна мова оточуючих, дефіцит мовленнєвих контактів, двомовність у сім'ї, недостатня увага до мовленнєвого розвитку дитини з боку дорослих) факторів, які затримують формування психічних функцій, що беруть участь у процесі читання.
Дисграфія часто обумовлена ​​органічним пошкодженням зон головного мозку, що беруть участь у процесі письма (алалія, дизартрія, афазія). Порушення листа дуже часто зустрічається у дітей із ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.
Таким чином, в етіології дисграфії беруть участь як генетичні, так і екзогенні фактори (патологія вагітності, пологів, асфіксія, "ланцюжок" дитячих інфекцій, травми голови).

Мовна симптоматика дисграфії.
При ДИСГРАФІЇ діти молодшого шкільного віку важко опановують листом: виконані ними вправи, диктанти містять безліч граматичних помилок. Вони не використовують великі літери, розділові знаки, у них страшний почерк. У середніх та старших класах хлопці намагаються використовувати під час листа короткі фразиз обмеженим набором слів, але в написанні цих слів вони припускаються грубих помилок. Нерідко діти відмовляються відвідувати уроки російської мови або виконувати письмові завдання. Вони розвивається почуття власної ущербності, депресія, у колективі вони перебувають у ізоляції. Дорослі з подібним дефектом насилу складають вітальну листівку або короткий лист, вони намагаються знайти роботу, де не треба нічого писати.
Діти з дисграфією окремі літери неправильно орієнтовані у просторі. Вони плутають схожі за накресленням літери: "З" та "Е", "Р" та "Ь" (м'який знак). Вони можуть не звернути увагу на зайву паличку у букві "Ш" або "гачок" у букві "Щ". Пишуть такі діти поволі, нерівно; якщо вони не в настрої, то почерк засмучується остаточно.

Немовна симптоматика дисграфії.
У дітей-дисграфіків відзначається несформованість багатьох психічних функцій: зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень, слухо-вимовної диференціації звуків мови, фонематичного, складового аналізу та синтезу, лексико-граматичного ладу мови, розлади пам'яті, уваги, сукцесивних процесів, вольовий сфери.

Механізм дисграфії.
Щоб зрозуміти механізм розвитку дисграфії, почну здалеку. Відомо, що ми володіємо принаймні трьома видами слуху. Перший слух - фізичний. Він дозволяє нам розрізняти шум листя та дощу, літній грім, дзижчання бджоли, писк комара, а також урбаністичні звуки: гул авіалайнера, перестук коліс поїзда, шелест шин автомобіля.
Другий різновид - музичний слух. Завдяки цьому ми можемо насолоджуватися мелодією улюбленої пісні та чудовою музикою великих композиторів.
Нарешті, третій вид - мовленнєвий слух. Можна мати хороший музичний і дуже неважливий мовний слух. Останній дозволяє розуміти мову, вловлювати найтонші відтінки сказаного, відрізняти один звук від іншого. При недостатності мовного слуху не різняться подібні співзвуччя, звернена мова сприймається спотворено.

Якщо у дитини порушений мовний слух, то зрозуміло, що йому дуже важко навчитися читати та писати. Справді, як він може читати, якщо нечітко чує промову? Опанувати листа він також не в змозі, тому що не знає, який звук позначає та чи інша літера. Завдання ускладнюється ще й тим, що дитина повинна правильно вловити певний звук і представити його у вигляді знака (літери) у швидкому потоці мови, що сприймається ним. Тому навчання грамоти дитини з дефектним мовним слухом – складна педагогічна проблема. А вчити треба, бо перекручування одного-двох звуків змінює сенс слова. Порівняйте, наприклад, слова "дочка-точка", "вугілля-кут", "палиця-балка", "чашка-сашка". Заміна глухого звуку дзвінким звуком, твердого - м'яким, шиплячого - свистячим надає слову нового змісту.

Поряд з мовним (фонематичним) слухом люди мають особливий зір на літери. Виявляється, що просто бачити навколишній світ (світло, дерева, людей, різні предмети) недостатньо для оволодіння листом. Необхідно мати зор на літери, що дозволяє запам'ятати і відтворити їх обриси. Отже, для повноцінного навчання дитина повинна мати задовільний інтелектуальний розвиток, мовний слух та особливий зір на літери. Інакше успішно опанувати читання і листа він не зможе. Невипадково тому психоневрологи і логопеди при знайомстві зі слабоуспевающим школярем уважно вивчають зміст його зошитів, почерк, особливості його промови. Нерідко низька успішність дитини пояснюється не станом її інтелекту, а наявністю специфічних порушень листа, про які я розповідаю. Розпізнати такі розлади може, зрозуміло, лише фахівець.

Яка галузь мозку "відповідає" за лист? Виявляється, центр мови у більшості людей знаходиться у лівій півкулі. Права ж гемісфера мозку "керує" предметними символами, зоровими образами. Тому у народів, писемність яких представлена ​​ієрогліфами (наприклад, у китайців), краще розвинена права половина мозку. Лист та читання у жителів Китаю, на відміну від європейців, постраждає при неполадках праворуч (припустимо, при крововиливі в мозок).

Анатомічні особливості центральної нервової системи пояснюються відомі лікарям факти непоганих здібностей до малювання у дисграфіків. Така дитина насилу освоює листа, але отримує похвальні відгуки вчителя малювання. Так і має бути, тому що у цієї дитини більш "давня", автоматизована область правої півкулі аж ніяк не змінена. Негаразди з російською мовою не заважають цим дітям "пояснюватися" за допомогою малюнка (як у давнину - за допомогою зображення на скелях, бересті, глиняних виробах).

Логопеди іноді звертають увагу на "дзеркальний" характер листа пацієнтів. При цьому літери перевернуті в інший бік, як із зображенням у дзеркалі. Приклад: "З" та "З" відкриваються вліво; "Ч" і "Р" визначною частиною написані в інший бік... Дзеркальний лист спостерігається при різних розладах, проте лікар при подібному явищі шукає явне або приховане лівище. Шукає і нерідко знаходить: дзеркальні перевороти букв характерна особливістьлівшів.

Виділяють п'ять форм дисграфії:

1. Артикуляторно-акустична форма дисграфії.
Суть її полягає в наступному: Дитина, що має порушення звуковимови, спираючись на свою неправильну вимову, фіксує її на листі. Іншими словами, пише так, як вимовляє. Значить, до того часу, поки не буде виправлено звуковимову, коригувати листи з опорою на промовлення не можна.

2. Акустична форма дисграфії.
Ця форма дисграфії проявляється у замінах літер, що відповідають, фонетично близьким звукам. При цьому в мовленні звуки вимовляються правильно. На листі найчастіше змішуються літери, що позначають дзвінкі - глухі (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш і т.д.), свистячі - шиплячі (С-Ш; З-Ж і т.д.). ), африкати та компоненти, що входять до їх складу (Ч-Щ; Ч-ть; Ц-Т; Ц-С і т.д.).
Також проявляється у неправильному позначенні м'якості приголосних на листі: "лист", "любить", "болить" і т.д.

3. Дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу.
Це найчастіше зустрічається форма дисграфії в дітей віком, які страждають порушеннями писемного мовлення. Для неї найбільш характерні такі помилки:

 пропуски літер та складів;

 перестановка літер та (або) складів;

 недописування слів;

 написання зайвих літер у слові (буває, коли дитина, промовляючи при листі, дуже довго співає звук);

 повторення літер та (або) складів;

 контомінація – в одному слові склади різних слів;

 злите написання прийменників, роздільне написання приставок ("настолі", "наступила").

4. Аграматична дисграфія.
Пов'язана з недорозвиненням граматичного устрою мови. Дитина пише аграматично, тобто. як би всупереч правилам граматики ("красивий сумка", "веселі день"). Аграматизми на листі відзначаються лише на рівні слова, словосполучення, речення та тексту.
Аграматична дисграфія зазвичай проявляється з 3-го класу, коли школяр, що вже оволодів грамотою, "впритул" приступає до вивчення граматичних правил. І тут раптом виявляється, що він ніяк не може опанувати правила зміни слів за відмінками, числами, пологами. Це виявляється у неправильному написанні закінчень слів, у невмінні узгодити слова між собою.

5. Оптична дисграфія.
В основі оптичної дисграфії лежить недостатня сформованість зорово-просторових уявлень та зорового аналізу та синтезу. Усі літери російського алфавіту складаються з набору тих самих елементів ( " палички " , " вали " ) і кількох " специфічних " елементів. Однакові елементи по-різному комбінуючись у просторі, і утворюють різні літерні знаки: і, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Якщо дитина не вловлює тонких відмінностей між літерами, це обов'язково призведе до труднощів засвоєння накреслення літер і до неправильному зображенню їх у листі.

Помилки, що найчастіше зустрічаються на листі:
- недописування елементів літер (пов'язане з недообліком їхньої кількості): Л замість М; Х замість Ж і т.д.;
- Додавання зайвих елементів;
- Перепустки елементів, особливо при з'єднанні літер, що включають однаковий елемент;
- Дзеркальне написання букв.

На що потрібно звернути особливу увагу:

1. Якщо Ваша дитина шульга.

2. Якщо він - перевчений правша.

3. Якщо Ваша дитина відвідувала логопедичну групу.

4. Якщо в сім'ї розмовляють двома або більше мовами.

5. Якщо Ваша дитина дуже рано пішла до школи (невиправдано раніше навчання грамоті іноді провокує виникнення дисграфії та дислексії.) Відбувається це у тих випадках, коли у дитини ще не настала психологічна готовність до такого навчання.

6. Якщо Ваша дитина має проблеми з пам'яттю, увагою.

7. Змішування букв за оптичною подібністю: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

8. Помилки, спричинені порушеною вимовою, дитина пише те, що каже: лека (річка), суба (шуба).

9. При порушеному фонематичному сприйнятті змішуються голосні о-у, е-ю, згодні р-л, й-ль, парні дзвінкі та глухі приголосні, свистячі та шиплячі, звуки ц, ч, щ. Наприклад: тиня (диня), журавлина (журавлина).

10. Пропуски букв, складів, недописування слів. Наприклад: прта – парта, моко – молоко, веселі (веселий).

До заходів ранньої профілактики дисграфії відноситься цілеспрямований розвиток у дитини тих психічних функцій, які необхідні для нормального оволодіння процесами письма та читання.

Хочеться приділити особливу увагу такій проблемі, якдизорфографія, що виявляється у стійкої нездатності освоїти орфографічні навички (попри знання відповідних правил).

Основними труднощами є виявлення орфограм та вирішення орфографічних завдань. Особливо важкі орфограми з ненаголошеними голосними на закінчення слів.
Дизорфографія – це особлива категорія специфічних порушень листа, якою виражається зв'язок між словами у реченні.
При дизорфографії відзначається також "...стійка нездатність опанувати синтаксичними правилами на листі, тобто пунктуацією". (А. Н. Корнєв).

Чи можна ефективно допомогти дітям з дислексією та дисграфією?
Так, таким хлопцям цілком під силу опанувати читання і листа, якщо вони будуть наполегливо займатися. Комусь знадобляться роки занять, комусь – місяці. Суть уроків - тренування мовного слуху та літерного зору.
Хто здатний навчити дитину читати та писати?

Мамі та тату навряд чи це вдасться, потрібна допомога спеціаліста – кваліфікованого логопеда.
Заняття проводяться за певною системою: використовуються різні мовні ігри, розрізна або магнітна абетка для складання слів, виділення граматичних елементів слів. Дитина має засвоїти, як вимовляються певні звуки і який букві при листі цей звук відповідає. Зазвичай логопед вдається до протиставлення, "відпрацьовуючи", чим відрізняється тверда вимова від м'якого, глуха - від дзвінкого. Тренування ведеться шляхом повторення слів, диктанту, підбору слів за заданими звуками, аналізу звукобуквенного складу слів. Зрозуміло, що використовують наочний матеріал, що допомагає запам'ятати накреслення літер: "О" нагадує обруч, "Ж" - жука, "С" - півмісяць... Прагне нарощувати швидкість читання та письма.
Декілька порад батькам:

2. Не змушуйте дитину багато разів переписувати домашні завдання, це не тільки завдасть шкоди здоров'ю дитини, але й поселить у ній невпевненість, а також збільшить кількість помилок.

3. Хваліть свою дитину за кожен досягнутий успіх, якнайменше принижуйте.

Декілька слів про почерк.
Почерк дисграфіки - вираження всіх його труднощів. Як правило, у дисграфіка виділяється досить різко два типи почерку: один дрібний, бісерний та "красивий"; інший - величезний, кострубатий, незграбний, "потворний". Так ось, за красою в цьому випадку гнатися не треба, вона прийде сама. Як показує досвід, якраз незграбні та величезні літери і є те, до чого у підсумку має прийти і над чим працювати дитина. Цей почерк - його справжня особа, особа чесного першокласника, який хоче і може вчитися (нашому першокласнику, до речі, може бути і 10 і 16 років, йдеться про психологічний вік навчання письма).
Отже, ДОЛОЙ бісерний ланцюжок літер, ТАК ЗДРАВУЄ розгонистий почерк, на весь рядок, а може і на півтори!

ЯК НАВЧИТИ
Тут усе досить просто. Протягом деякого часу (зазвичай двох-трьох тижнів на це вистачає) у зошиті. У КЛІТИНУ переписується КОЖНИЙ ДЕНЬ абзац тексту з будь-якого художнього твору чи вправи з підручника НЕБОЛЬШОГО РОЗМІРУ. Текст, що ДУЖЕ ВАЖЛИВО, переписується ЗА КЛІТИНАМИ, ПО ОДНІЙ ЛІТЕРІ В КЛІТИНІ, ​​ЛІКА МАЄ ЗАЙМАТИ КЛІТИНУ ЦІЛКОМ!
Важлива тут і психологічна підготовка дитини до занять При несприятливій психологічній атмосфері, заняттях "під палиці", результатів може бути. Обсяг тексту, наголошую ще раз, повинен бути невеликим, для дитини до десяти років це може бути лише один рядок на день, але отже, чітко переписаний. Загальна мета - не допустити жодної огиди, втоми, навіть невдоволення собою!

У виборі канцелярського приладдя для дисграфіків є свої хитрощі.

Масаж подушечок пальців важливий для правильної роботи мозку під час листа. Це раджу ВСІ логопеди. Тому добре якщо місце "хватки" пишучого предмета (ручки або олівця) покрите реберцями або пухирцями.
Але ще краще, якщо учневі цю ручку зручно тримати, тоді почерк швидше стабілізується. А для цього корпус має бути тригранним. Такі ручки та олівці для дисграфіків з потрійним перетином для опори трьох пальців, що тримають, випускає, наприклад, фірма Staedtler. Є тригранні олівці та фломастери фірми Centropen.
На жаль, поки що не доводилося зустрічати, щоб були поєднані обидві "зручності": і трикутник, і пухирці. Так що купіть "пухирчасту" ручку та трикутний олівець.

Хочеться ще відзначити, що канцелярська приналежність, яка має якісь особливості, буде предметом невеликої гордості дитини перед однокласниками, що може хоч на крапельку згладити шкільні невдачі.
Дівчатка часто люблять купувати ручки з різнобарвною, блискучою та іншою пастою, благо писати ними (на уроках музики, праці тощо) дозволяють. Так нехай краще гідністю ручки в очах дитини буде красивий, кольоровий, незвичайної форми корпус, ніж кольоровий гель, від якого рябить в очах та зошити. Купуючи ручку, перевірте, як вона пише, чи не проходить чорнило на інший бік сторінки.
Гелеві ручки вважаються найбільш підходящими для дисграфіків (відчувається тиск), але в першому класі ними користуватися, швидше за все, заборонять: часто течуть, замерзають, псуються. Тому вдома навіть найменшим корисно пограти у середньовічного переписувача – тренуватися писати пір'ячком та чорнилом (якщо батьки не знають, як, то можна поцікавитися у бабусь та дідусів). "Пере" лист формує правильне положення руки щодо поверхні паперу. При цьому, правда, з'являється захоплююча можливість у чорнилі вимаститися і вимастити зошит, стіл, ніс, коліна та інше, так що будьте пильні.

КІЛЬКА ВПРАВ,
які допоможуть у подоланні дисграфії

Хочу попередити, що ці вправи не ліквідують проблему, але будуть підмогою з боку батьків у подоланні дисграфії, допоможуть логопеду у роботі над дефектом.

1) Вправа "Корректурна правка".
Для цієї вправи потрібна книжка, нудна та з досить великим (не дрібним) шрифтом. Учень щодня протягом п'яти (не більше) хвилин працює над наступним завданням: закреслює в суцільному тексті задані літери. Почати потрібно з однієї літери, наприклад "а". Потім "о", далі згодні, з якими є проблеми, спочатку їх теж потрібно ставити по одній. Через 5-6 днів таких занять переходимо на дві літери, одна закреслюється, інша підкреслюється або обводиться в кружальце. Літери мають бути "парними", "схожими" у свідомості учня. Наприклад, як показує практика, найчастіше складнощі виникають із парами "п/т", "п/р", "м/л" (схожість написання); "г/д", "у/ю", "д/б" (в останньому випадку дитина забуває, вгору або вниз спрямований хвостик від гуртка) та ін.
Необхідні для опрацювання пари можна встановити під час перегляду будь-якого тексту, написаного Вашою дитиною. Побачивши виправлення, спитайте, яку літеру він хотів тут написати. Найчастіше все зрозуміло без пояснень.
Увага! Краще, якщо текст не буде прочитаний (тому книжка потрібна нудна). Усю увагу необхідно сконцентрувати на знаходженні заданого вигляду літери, однієї або двох, і працювати тільки з ними.

2) Вправа "Пишемо вголос".
Надзвичайно важливий і нічим не замінний прийом: все, що пишеться, промовляється тим, хто пише вголос у момент написання і так, як воно пишеться, з підкресленням, виділенням слабких часток.
Тобто, "Ещ-Е О-дин ч-рез-ви-ча-Й-но важ-ни-Й прі-Ем" (адже насправді ми вимовляємо щось на кшталт "ЩО АДИН ЧРИЗВИЧАІНА ВАЖЛИВИЙ ПРЕЙОМ"). Приклад простіше: "На столі стояв глечик з молоком" (на сталі стояв куфшин з малаком).
Під " слабкими частками " тут маються на увазі звуки, яким при проголошенні в швидкій промові, що говорить приділяє найменшу увагу. Для голосних звуків це будь-яке ненаголошене становище, для приголосних, наприклад, позиція в кінці слова, типу "зу*п", або перед глухим приголосним, типу "ло*шка". Важливо чітко промовляти також кінець слова, оскільки дисграфика дописати слово остаточно важко, і часто з цієї причини виробляється звичка " ставити палички " , тобто. дописувати в кінці слова невизначену кількість паличок-загогулін, які при швидкому перегляді можна прийняти за літери. Але кількість цих закорюк та їх якість букв кінця слова не відповідають. Важливо визначити, чи виробила ваша дитина таку звичку. Проте незалежно від того, є вона чи ні, привчаємось до послідовності та поступовості промовляння, промовляємо кожне слово, що записується!

3) "Вдивись і розберися" (Пунктуація для дисграфіків і не тільки).
Матеріал для роботи - збірки диктантів (із вже поставленими комами, і перевірте, щоб не було друкарської помилки).
Завдання: уважно вчитуючись, "фотографуючи" текст, пояснити постановку кожного розділового розділу вголос. Краще (для середнього та старшого віку), якщо пояснення звучатиме так: "Кома між прикметником "ясним" і союзом "і", по-перше, закриває дієприкметник "...", а по-друге, розділяє дві частини складносурядного речення (граматичні основи: перша "...", друга "..."), поєднані союзом "і".

4) "Пропущені букви".
Виконуючи цю вправу, пропонується користуватися текстом-підказкою, де всі пропущені літери на своїх місцях. Вправа розвиває увагу та впевненість навички письма.
Наприклад:

К__неч__о, н__ м__гл__ б__ь і __е__і про т__м, ч__о__и Ларіосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__інг. Ларіосик, п__д__б__о Миколці, з__су__іл __ук__в__ і п__м__га__ __маз__ва__ь і __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ і __и__о__ую ж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.

5) лабіринти.
Лабіринти добре розвивають велику моторику (рухи руки та передпліччя), увагу, безвідривну лінію. Слідкуйте, щоб дитина змінювала положення руки, а не аркуша паперу.
Знайти різноманітні лабіринти можна тутабо тут

Диктанти треба писати! Тільки по-особливому.

1. Надзвичайно повільно!
На написання диктанта обсягом 150 слів на початковій стадії ліквідації дисграфії у дисграфіка-абітурієнта має витрачатися щонайменше годину часу. Чому так довго? Це видно із наступних пунктів.

2. Текст прочитується повністю. Можна запитати, які орфограми/пунктограми цей текст. Ваш підопічний навряд чи відповість, оскільки він уже вирішив, що це "не для нього", так згадайте і злегка вкажіть на них самі, з'ясуйте, чи відомі поняття "ненаголошені голосні" та "причетний/дієпричетний оборот".
Потім диктується перша пропозиція. Попросіть учня назвати кількість ком у ньому, спробувати їх пояснити. Не наполягайте, підказуйте, заохочуйте спробу дати відповідь. Попросіть проговорити по літерах одне або два складні з орфографічного погляду (або просто довгих) слова. Тільки потім (після дворазового, а то й трьох-чотириразового прочитання).

3. Пропозиція диктується частинами і записується з промовленням вголос всіх особливостей вимови та розділових знаків

Вчимо словникові слова

Матеріал можна знайти в окремій статті "Як працювати зі словниковими словами", яка буде опублікована за тиждень.

Чого не можна робити?

Діти з дисграфією, як правило, мають гарну зорову пам'ять. Тому в жодному разі не можна пропонувати їм вправи, де потрібно виправити помилки, спочатку допущені. Виконання подібних вправ може згубно позначитися (через тієї ж зорової пам'яті) і учнів, мають досвід грамотного листи.
НЕ ПРОПОНУЙТЕ ДІТЯМ ВИПРАВЛЯТИ ПОМИЛКИ, НАВЧИТЬ ЇХ НЕ РОБИТИ ПОМИЛОК. Суть виправлення дисграфії в тому, щоб викорінити саму думку про те, що при листі можна ці помилки припускатися. Текст з помилками вкотре показує дитині, що помилки можливі, навіть, мабуть, корисні у чомусь. Давайте забудемо про це...

1. Статтю "блукаючи Царскосельськими залами, або тридцять кровоточивих ран дисграфіків". Автор Ананьєва Єлизавета Ісаївна із м. Санкт-Петербург. Психолог, працює у корекційному дитячому будинку, і діти її обожнюють, одне з найулюбленіших та вдалих її професійних "дітищ" - ігрова програмапрофілактики та корекції дисграфії.

Блукаючи по залах Царськосільського ліцею, з подивом дізнаєшся, що А. С. Пушкін зовсім не був блискучим учнем. Він не встигав з математики. Зовсім не встигав! Але з елітного навчального закладу його чомусь не вигнали. Дали можливість отримати чудову освіту, знайти вірних друзів, стати таким, яким він став: великим поетом, яким ми захоплюємося і пишаємося.

Але це було у ХІХ столітті.

А що стало б зараз із такою "дисгармонічною" дитиною? У жодній гімназії його тримати б не стали. Батьки його були людьми зайнятими та небагатими. Часу та грошей на пошуки приватної школиз індивідуальним підходом та хорошим ставленнямдо дітей у них могло б не знайтися. Сашко з діагнозом дискалькулія (неможливість навчитися рахунку) міг опинитися і у допоміжній школі. Стати згодом палітурником і переплітати зібрання творів Гнедича, Рилєєва та інших своїх колишніх друзів.

Якось у солідному журналі прослизнуло маленьке повідомлення про те, що один з провідних архітекторів Франції вважає за краще брати на роботу в свою фірму колишніх дисграфіків (тобто тих, хто не міг без спеціальної допомоги навчитися грамотно писати).

Він переконаний, що такі люди є генераторами ідей і мають оригінальне бачення простору.

Але це у Франції.

У Росії така людина ніколи не змогла б стати дипломованим архітектором. І художником також. Не зможе він без помилок написати твір.

З дисграфіками у нас взагалі кумедно виходить. Логопеди з ними працюють лише у початковій школі. І це не з усіма. А коли настає час йти до п'ятого класу, частина дітей катастрофічно погіршує грамотність. Навіть у тих, хто особливо за російську мову не турбувався. Навчався собі спокійно на тверду трійку або навіть на слабку четвірку.

А в середній школіяк у чужій країні: вчителі всі різні, у кожного свій характер та свої вимоги.

Біжить п'ятикласник, як лабіринтом і нервує - чим сьогодні буде незадоволена Марія Іванівна, за що накричить Вероніка Петрівна, і як би не потрапити під гарячу руку щедрого до двійок Миколи Фомича.

А якщо наш п'ятикласник дитина емоційна, то починається у неї невроз. А тут, як то кажуть, де тонко, там і рветься. А тонко в нього цілком можливо, якраз у грамотному листі.

І тоді класна роботатакого учня після перевірки вчителем починає нагадувати найжорстокіші сцени сучасних трилерів. Криваві рани червона ручка вчителя залишає іноді у 30 місцях. Страшне видовище!

Одного разу методист м. Пушкіна порекомендувала вчителям не шматувати тіло учнівської роботи червоним чорнилом, а зафарбувати помилку білим "штрихом", не поставивши жодної оцінки. Нехай подивиться підростаюча людина на прогалини, що утворилися, і сама подумає, у підручнику і в словнику порається, з батьками порадиться. А потім сам усе виправить.

Якщо полінується він так вчинити, можна виховувати його традиційними методами: двійками, червоними позначками, зауваженнями. Виявилося, багато учнів червоних позначок не чекали, самі свої помилки виправляли. І грамотність у них поступово покращувалась. Щоправда, вчителям справ побільшало. Адже одну й ту саму роботу їм довелося перевіряти 2 рази.

А якщо в зошитах все ж таки червоним-червоно, що ж робити? Насамперед, заспокоїти дитину та зняти стрес. Найкраще за допомогою творчості. Адже дисграфіки найчастіше люди творчі.

Зоя Василівна Матюшина, логопед із тридцятип'ятирічним стажем, працює з підлітками – дисграфіками, навчаючи їх... писати вірші.

Спочатку вчить їх любити поезію, читаючи, що любить сама. Потім - показує, що гармонія вірша складається з чергування ударних і ненаголошених складів, які стоять у рядках строго один за одним, як солдати на параді. А рима, мов правофланговий, замикає кожен рядок-шеренгу.

Перевіряючи ще раз від вірша до вірша ці нехитрі правила, хлопці перестають пропускати голосні, починають ставити крапки в кінці речень, а потім і самі намагаються писати вірші. Виходить непогано.

Оповідання діти також пишуть чудові.

Спочатку діти малюють двома руками одночасно морське дно, чи зиму, чи ліс. Це для покращення міжпівкульної координації.

Або малюють за клітинами під моє диктування оленів, чоловічків, інопланетян. Потім удома пишуть розповідь про намальованого героя. А насправді розповідь про себе.

Найцікавіші твори я прошу оформити та зберігаю у своєму альбомі. Він стає все товстішим і товстішим. Адже вони такі творчі особи! Такі вразливі та такі талановиті.

Ці дисграфіки.

Запис з приводу: То що ж робити з дисграфіками сумлінному вчителю?

1) Не звертати уваги на їхню "безграмотність", працювати з хлопцями лише з приводу творчості та змісту? А як тоді бути з контрольними, підсумковими творами, іспитами та іншими ще обов'язковими процедурами, за якими слідують орг.выводы? Плюнути на них? Але якщо плюне на всі ці іспити лише один учитель, то хлопці залишаться з двійками та переекзаменуваннями з російської мови, а якщо плюнуть усі, то зруйнується одна з підстав існуючої системи освіти – необхідність всіх з усіх предметів у результаті оцінити і залежність від цих оцінок подальших життєвих планів дитини

2) Відправити дитину до логопеда та розраховувати, що ці заняття допоможуть виправити ситуацію і на інших уроках? А якщо логопеда в школі немає, а батьки не спроможні оплачувати додаткові заняття? Тоді що, стати самій для цієї дитини "логопедом" та займатися з нею індивідуально? Коли? Після уроків - за якісь гроші, та й часу на всіх "дисграфіків" не вистачить. Під час уроків? Але тоді треба змінювати всю організацію уроку, оскільки фактично доведеться в одному приміщенні одночасно для хлопців реалізовувати різні програми навчання.

3) Почати вести уроки "по-матюшинськи". Але чи для всіх хлопців такий підхід є корисним, осмисленим? Та й де вчителю навчитися працювати "по-матюшинськи"? Чи багато вчителів потягнуть таким чином працювати? Адже пропонований підхід у певному сенсі руйнує наявний досвід вчителя, традиційні підстави його роботи, закладені багато років тому у ВНЗ, а потім тривалою практикою?

2. Статтю Дмитра Писаренка "Читати пізніше, ніж ходити" з газети "Аргументи та факти. Москва" від 2 березня 2005 року.

Московські вчені б'ють на сполох: 50-60% старшокласників - неписьменні. Ці підлітки вже не зможуть кваліфіковано опанувати професію.

Ще 20 років тому вважалося, що населення радянської країни, а її столиці і поготів, має 100% грамотність. Щоправда, критерії грамотності ми були не такі, як у всьому світі. Вміти складати літеру до літери, писати своє прізвище і читати її - от і всі заслуги. У той час як ЮНЕСКО в 1958 р. дало своє визначення грамотної людини: таким вважається той, хто вміє струнко викладати свої думки і відповідно до вимог рідної мови здатний написати коротку автобіографію.

Столиця давно розлучилася зі званням найінтелектуальнішого міста.

"Зараз Росія за грамотністю читання стоїть на 28-му місці. Це дані останнього масштабного дослідження, його проводили серед 15-річних школярів 32 країн, - каже директор Інституту вікової фізіології, доктор біологічних наук, академік РАТ Мар'яна Безруких. - Оцінювалися три параметри: здатність знаходити інформацію в тексті, інтерпретувати її та давати оцінку.Зауважу, що у 15-річному віці навичка читання має бути повністю сформована: людина вибирає професію та вуз для вступу.Вищу оцінку в 5 балів отримали лише 3% наших старшокласників. бал заробили 18%!Вони здатні розуміти тільки найпростіший текст і не більше.Але це не все.Виявилося, що у нас є діти, які виконали завдання нижче 1 бала!І їх 9%.Отже, у нас 27% підлітків, не здатних якось інтерпретувати, переказувати та аналізувати прочитане.Це функціонально неграмотні люди, вони не зможуть освоїти професію, зрозуміти посадову чи будь-яку іншу інструкцію, виконати за дання, навіть найпростіше. Це баласт для суспільства”.

Продовжимо арифметику. Якщо до 27% "баласту" додати 29% тих, хто в результаті тестування отримав 2 бали (вимагалося засвоїти інформацію в явному вигляді, без алегоричності), то вийде, що потенційно неписьменних молодих людей у ​​нас більше половини. Вся ця сумна статистика вірна і для Москви: столиця давно розлучилася зі званням найінтелектуальнішого міста.

Звідки ж узялася ця велика кількість неграмотних школярів? Інститут вікової фізіології провів своє дослідження - цього разу серед школярів із труднощами навчання письма та читання у молодших класах Москви. Вчені дійшли висновку: діти, що відстають, зовсім не дурні, просто методики і темп навчання не відповідають їх можливостям.

Саме помилками у викладанні Мар'яна Безруких пояснює зрослу безграмотність старшокласників: "На початку 90-х інтенсивність навчання різко збільшилася. Батьки мріяли, щоб їхнє чадо стало вундеркіндом, а вчителі-методисти розробляли свої рекомендації. Наприклад, дитина повинна читати зі швидкістю 120-140 слів". Але це теж не відповідає фізіологічним можливостям дитини, а головне - особливостям сприйняття інформації. Механізми читання вголос і про себе різні.

Інтенсивність навчання обернулася тим, що "Буквар" тепер проходять за 2-2,5 місяці, тоді як раніше на це відводився як мінімум рік. Адже навички письма та читання сформувати швидко не можна: це та основа грамотності, яку треба закладати повільно. Ще одна інновація 90-х: викладачі стали вимагати від батьків, щоб ті наводили в перший клас читаючих та пишучих дітей. Батьки і намагаються: дитині ще трьох років не виповнилося, а її змушують читати. Це безглуздо та небезпечно: у дітей, яких навчили читати дуже рано, формується неправильний механізм читання. Навіть ставши дорослими, вони насилу сприймають тексти.

"Механізми для формування навичок читання та письма дозрівають у дитини не раніше, ніж до 5-6 років, про це треба пам'ятати і вчителям, і батькам, - радить Безруких. - А більш ранньому віцілітери сприймаються лише як символи, вони нічим не відрізняються від зображення будиночка чи курочки. Ще одна помилка початкової школи – необхідність навчання каліграфічного листа – створює додаткові проблеми. Наші нащадки все менше писатимуть ручкою. І, мабуть, доцільніше вчити дітей писати напівдрукарськими літерами – так простіше та легше. Ви помітили, що діти 5-6 років до школи дуже люблять підписувати малюнки друкованими літерами? Потім діти приходять до школи, і їх змушують довго нудно виводити гачки, не відриваючи ручку від паперу. Виходить насилу. Розривається природний процес формування писемного мовлення".

На жаль, ще залишилися школи, де викладачі із секундоміром у руках заміряють швидкість читання. І доводять дітей до тяжких неврозів, до заїкуватості. До речі, кількість дітей-невротиків, за даними вчених, зростає. В початкову школуїх приходить близько 20%. А скільки буде до старших класів? Багато в чому залежить від того, що вимагатимуть від них.

3. Ананьєв Б. Г. Аналіз труднощів у процесі оволодіння читання та листом. Известия АПН Р.- СФСР1950.-Вип.70

4. Левіна Р. Є. Порушення листи в дітей із недорозвиненням промови. - М., 1961

5. Садовнікова І. Н. Порушення писемного мовлення у молодших школярів. - М., 1983