Une violation partielle du processus d'écriture se manifeste. La dysgraphie est une violation spécifique partielle du processus d'écriture. Exercices pour la prévention et la correction de la dysgraphie

19.11.2019

- violation spécifique partielle du processus d'écriture, se manifestant par des erreurs répétitives persistantes.

Pour écrire une phrase, il faut la construire mentalement, la dire, garder le bon ordre d'écriture, décomposer la phrase en ses mots constitutifs, marquer les limites de chaque mot.analyse et synthèse, le versant lexico-grammatical du discours, visuel analyse et synthèse, représentations spatiales, alors il peut y avoir une violation du processus de maîtrise de l'écriture - dysgraphie (du grec "grapho" - écriture).

est un trouble spécifique l'écriture, qui se manifeste par de nombreuses erreurs typiques de nature persistante et est due au manque de formation des fonctions mentales supérieures impliquées dans le processus de maîtrise des compétences en écriture. Comment savoir si votre enfant a besoin d'orthophonie ? Et s'il n'y a pas de spécialiste, en raison de diverses circonstances, et de l'enseignant, le parent ne peut pas obtenir de conseils qualifiés. Comment aider l'enfant dans cette situation ? Tout d'abord, l'enseignant doit école primaire(parent) savait quelles erreurs étaient spécifiques, dysgraphiques. Classification des erreurs dysgraphiques. Erreurs dues au manque de formation de processus phonémiques et de perception auditive:

1. omissions de voyelles ; tout suspendu, pièce-pièce, récolte-récolte;

2. omissions de consonnes : komata-room, wei-all ;

3. omissions de syllabes et de parties de mot : lignes-flèches ;

4. remplacement des voyelles : nourriture-nourriture, sesen-pins, lumière-lumière ;

5. substitution de consonnes : tva-two, rocha-grove, crop-harvest, bokazyvaed-shows ;

6. permutations de lettres et de syllabes : onco-fenêtre ;

7. souscription lettres et syllabes : de part en part, sur une branche sur branches, dictée-dictée ;

8. construire des mots avec des lettres et des syllabes supplémentaires: enfants-enfants, neige-neige, dictée-dictée;

9. déformation du mot : malni-petit, théière-fourrés ;

10. orthographe confluente des mots et leur division arbitraire : deux ou deux, pour des heures, pour des heures, pour tous ;

11. incapacité à déterminer les limites de la phrase dans le texte, orthographe continue des phrases : La neige a recouvert toute la terre. Moquette blanche. La rivière a gelé, les oiseaux ont faim. La neige couvrait toute la terre d'un tapis blanc. La rivière est gelée. Les oiseaux ont faim.

12. Violation de l'atténuation des consonnes : big-big, just-only, se précipita-se précipita, match-ball.

Erreurs dues au manque de formation du côté lexical et grammatical du discours :

1. violation de l'accord des mots: d'une branche d'épinette - d'une branche d'épinette, de l'herbe est apparue - de l'herbe est apparue, d'énormes papillons - d'énormes papillons;

2. manquements au contrôle : en branche à branche; précipité dans le fourré, précipité dans le fourré, une chaise est assise, assise sur une chaise;

3. remplacement des mots par similarité sonore ;

4. écriture continue des prépositions et écriture séparée des préfixes : dans un bosquet - dans un bosquet, sur un mur - sur un mur, sur gonflé d'alcool ;

5. omissions de mots dans une phrase.

Erreurs dues au manque de formation de la reconnaissance visuelle, de l'analyse et de la synthèse, de la perception spatiale :

1. remplacement de lettres qui diffèrent dans différentes positions dans l'espace : w-t, q-v, q-b ;

2. remplacement de lettres qui diffèrent par un nombre différent d'éléments identiques : i-sh, c-sh ;

3. remplacement des lettres qui ont des éléments supplémentaires : i-c, w-sh, p-t, x-zh, l-m ;

4. orthographe miroir des lettres : s, e, u ;

5. omissions, éléments de lettres superflus ou mal placés.

Dans la littérature spécialisée, il existe différentes classifications des dysgraphies, mais elles sont toutes basées sur les causes des violations.Nous distinguons les types suivants de violations du processus d'écriture :

Dysgraphie articulatoire-acoustique

La cause de ce type de violation est la prononciation incorrecte des sons de la parole. L'enfant écrit les mots au fur et à mesure qu'il les prononce. C'est-à-dire qu'il reflète la prononciation défectueuse d'un hibou par écrit.
Dysgraphie acoustique (basée sur la reconnaissance phonémique, la différenciation des phonèmes)
La raison de l'émergence de ce type est une violation de la différenciation, la reconnaissance des sons de la parole proches. En écriture, cela se manifeste par les substitutions de lettres désignant sifflement et sifflement, voix et sourd, dur et doux -t, w-sh, o-u e-i). Ces substitutions et mélanges sont un indicateur clair des niveaux III-IV d'OHP et sont moins fréquents chez les enfants atteints de FFN.

Dysgraphie due à des violations de l'analyse et de la synthèse du langage

Elle se manifeste au niveau du mot et au niveau de la phrase. La raison de son apparition est la difficulté à diviser les phrases en mots, les mots en syllabes, les sons. Erreurs typiques :

1. omissions de consonnes ;

2. sauter des voyelles;

3. permutations de lettres ;

4. ajouter des lettres ;

5. omissions, ajouts, permutations de syllabes ;

6. orthographe continue des mots ;

7. orthographe séparée des mots ;

8. orthographe continue des prépositions avec d'autres mots ;

9. orthographe séparée du préfixe et de la racine.

Dysgraphie agrammatique

La raison de l'occurrence est le sous-développement de la structure grammaticale du discours. À l'écrit, il se manifeste par un changement de terminaison de cas, une utilisation incorrecte des prépositions, du genre, du nombre, des omissions de membres de la phrase, des violations de la séquence des mots dans une phrase, des violations des connexions sémantiques dans une phrase et entre les phrases.

Dysgraphie optique

La raison de l'occurrence est le manque de formation de fonctions visuo-spatiales. Il se manifeste par des substitutions et des distorsions dans l'écriture de lettres manuscrites graphiquement similaires (i-sh, p-t, t-sh, v-d, b-d, l-m, e-s, etc.). Après avoir déterminé le type de violations du processus d'écriture, vous pouvez définir les principales orientations du travail avec l'enfant.

Si l'enseignant comprend ces problèmes à temps et envoie l'enfant chez un spécialiste, des mesures correctives opportunes peuvent alors faciliter la vie d'un petit élève. Mais, malheureusement, beaucoup plus souvent, un tel enfant n'arrive chez un spécialiste qu'après tout le complexe d'influence pédagogique, ce qui serait bien applicable à un élève ayant des problèmes ordinaires. Le travail préventif est également important pour prévenir les violations de la lettre. Chez les enfants présentant un risque accru de dyslexie et de dysgraphie, un travail correctif et préventif est effectué, qui doit être complet et impliquer la participation d'un psychologue, d'un orthophoniste, d'éducateurs et de parents. Il est nécessaire de cibler travail spécial sur le développement des fonctions et processus mentaux qui assurent la maîtrise de l'activité de lecture et d'écriture, la formation de la parole écrite elle-même en tant que type particulier d'activité de signe. Ainsi, le contenu de la préparation à la maîtrise de la lecture est composé de groupes de compétences: linguistiques (capacité à opérer avec différentes unités linguistiques au niveau d'un mot, d'une phrase, d'un texte cohérent; capacité à comparer des mots, en détournant l'attention de leur objectif sens, etc.), sensorimoteur (la capacité d'identifier et d'opérer avec des objets caractéristiques spatiales, la capacité d'opérer avec des concepts temporaires dans des activités pratiques, etc.), gnostique (la capacité de reconnaître et de différencier rapidement et clairement des images visuelles, la capacité reconnaître et reproduire rapidement et clairement des images auditives (mots, rythmes, etc.), sémantiques (capacité à établir les liens causals-enquêteurs et temporels les plus simples, à effectuer des prévisions sémantiques, etc.). Les enfants à risque ont besoin d'individualiser le rythme et les méthodes d'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Le système d'influences préventives devrait inclure des mesures visant à éliminer ou à minimiser les facteurs de risque.

Littérature:

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2) Kovalenko, O.M. Correction des violations du discours écrit chez les étudiants notes inférieures secondaire : méthode pédagogique.allocation / O.M. Kovalenko.-M, 2008

3). Drozdova N.V., Zaitseva L.A. , Khabarova S.P., Kharitonova E.A. Violations de la parole orale et écrite : méthode d'enseignement. allocation - Minsk: UO "BSPU", 2003.

Troubles de l'écriture et de la lecture (en bref)

Dans les classes primaires d'une école d'enseignement général, il y a des enfants dont le processus de maîtrise de l'écriture et de la lecture est altéré. Répartition partielle les processus de lecture et d'écriture sont désignés par les termes dyslexie et dysgraphie. Leur principal symptôme est la présence d'erreurs spécifiques persistantes, dont la survenue chez les élèves de l'école d'enseignement général n'est pas associée à une diminution du développement intellectuel, ni à des déficiences auditives et visuelles graves, ni à l'irrégularité de la scolarité. La dyslexie et la dysgraphie surviennent généralement ensemble. Une incapacité totale à maîtriser l'écriture et la lecture est appelée respectivement agraphie et alexie. Les causes de la dysgraphie et de la dyslexie sont associées à une violation de l'interaction de divers systèmes d'analyse du cortex cérébral.

La dysgraphie se manifeste par des erreurs d'écriture persistantes et répétitives. Ces erreurs sont généralement regroupées selon les principes suivants : décalages et remplacements de lettres ; distorsion de la structure phono-syllabique du mot; violations de la continuité de l'écriture de mots individuels dans une phrase - division d'un mot en parties, orthographe continue de mots dans une phrase; agrammatisme; mélanger les lettres par similarité optique.

La violation de l'écriture sous forme de dysgraphie est étroitement liée à la préparation insuffisante des processus mentaux qui se forment lors du développement de la parole orale. C'est pendant la période de maîtrise de la parole orale que des concepts généralisés de composition sonore et morphologique du mot sont créés à un niveau purement pratique, ce qui par la suite, lorsque l'enfant passe à l'alphabétisation et à l'orthographe, contribue à leur assimilation consciente. Afin de maîtriser l'alphabétisation et les principes phonétiques et morphologiques inhérents à l'écriture russe, un enfant doit être capable de séparer le côté sonore d'un mot du côté sémantique, d'analyser la composition sonore d'un mot clairement prononcé dans toutes ses parties. Pour un discours oral fluide, il suffit souvent de prononcer clairement uniquement les sons nécessaires à la compréhension du mot (sons sémantiques). Les sons qui sont moins liés à la compréhension du mot par l'auditeur sont prononcés avec moins de soin et de précision dans le discours naturel. Une articulation trop claire de tous les éléments sonores du mot contredit les exigences orthoépiques de la langue. Dans le même temps, dans le processus d'ontogenèse de la parole normale, un enfant acquiert une idée assez précise de la composition sonore d'un mot, y compris de ses éléments peu prononcés. Cela s'avère possible grâce aux généralisations linguistiques qui se développent avec la comparaison constante des mots entre eux. Dans le processus de corrélation des éléments sonores qui reflètent la différence entre les significations lexicales et grammaticales d'un mot, les processus cognitifs de l'enfant sont préparés pour comprendre la relation entre orthoépie et orthographe. La maîtrise réussie de l'écriture est précédée non seulement par l'accumulation d'un vocabulaire de mots suffisant, mais aussi par la présence dans l'expérience de la parole d'une analyse consciente des mots en fonction de signes adéquats de corrélation orthopédique et orthographique. Ainsi, l'enfant doit être conscient que les mots fly in, fly in ont la même racine. La formation normale de la parole orale s'accompagne de l'expérience accumulée du travail cognitif tant dans le domaine des généralisations sonores élémentaires que dans le domaine de l'analyse morphologique.

Les enfants présentant un sous-développement de la parole ne maîtrisent pas ce niveau de généralisation linguistique et, par conséquent, ne sont pas prêts à maîtriser une activité analytique et synthétique aussi complexe que l'écriture.

Actuellement, il est d'usage de distinguer plusieurs types de dysgraphie.

troubles de la parole dyslexie dysgraphie

1. Dysgraphie articulatoire-acoustique. Avec cette forme de dysgraphie, les enfants éprouvent diverses distorsions de la prononciation sonore (troubles phonétiques) et une insuffisance de la perception phonémique des sons de la parole qui diffèrent par de subtiles caractéristiques acoustiques-articulatoires et (troubles phonétiques-phonémiques). La dysgraphie articulatoire-acoustique se manifeste principalement par des substitutions de lettres, qui correspondent aux substitutions de sons dans le discours oral de l'enfant. Parfois, des substitutions de lettres restent dans la lettre de l'enfant même après leur élimination dans le discours oral. Selon R. E. Levina (1959), cela est dû au fait que les enfants atteints d'orthophonie ne développent pas de concepts généralisés sur la composition sonore et morphologique du mot pendant la période de maîtrise de la parole orale. Normalement, c'est la création de ces généralisations qui permet aux élèves du primaire de passer consciemment à l'acquisition de la littératie et de l'orthographe.
2. Dysgraphie acoustique. Chez les enfants atteints de cette forme de dysgraphie, les processus de perception phonémique ne sont pas bien formés. Cela se manifeste dans les substitutions et les mélanges de lettres, qui désignent des sons qui diffèrent par de subtiles caractéristiques acoustiques-articulatoires. Par exemple, substitutions et déplacements de lettres indiquant des sifflements et des sifflements ; voix et sourds ; doux et dur; sons r et l; substitutions de lettres désignant des sons de voyelle. De plus, les enfants peuvent avoir une analyse et une synthèse sonores non formées, qui se manifestent à l'écrit sous la forme des erreurs spécifiques suivantes : omissions, insertions, permutations, répétitions de lettres ou de syllabes. Les omissions de lettres indiquent que l'enfant n'isole pas toutes ses composantes sonores dans la composition du mot ("snks" - traîneaux). Les permutations et les répétitions de lettres et de syllabes sont l'expression des difficultés d'analyse des séquences de sons dans un mot ("korvom" - un tapis, "sugar" - du sucre). Les insertions de voyelles sont plus souvent observées avec des groupes de consonnes, ce qui s'explique par l'harmonique qui apparaît lorsque le mot est prononcé lentement pendant l'écriture et ressemble à une voyelle réduite ("fille", "Alexandar").

Z. Dysgraphie associée à une altération de l'analyse et de la synthèse du langage. Cette forme de dysgraphie est due au fait que les élèves n'isolent pas les unités de parole stables et leurs éléments dans le flux de parole. Cela conduit à l'orthographe continue des mots adjacents, des prépositions et des conjonctions avec le mot suivant ("sur un arbre"); à l'écriture séparée de parties du mot, le plus souvent le préfixe et la racine (« et dut »).

4. Dysgraphie agrammatique. Cette forme de dysgraphie est plus clairement tracée que d'autres en raison du manque de développement du côté grammatical du discours oral chez les enfants. En écriture, les connexions grammaticales entre les mots sont violées, ainsi que les connexions sémantiques entre les phrases.
5. La dysgraphie optique est associée à un sous-développement des représentations spatiales, de l'analyse et de la synthèse de la perception visuelle. Cela se manifeste par les substitutions et les distorsions de lettres de contour similaire (d - b, t - w, i - w, p - t, x - x, l - m), la disposition incorrecte des éléments de lettre, etc. Ce type de la dysgraphie comprend ce que l'on appelle "l'écriture miroir".

Un enfant dysgraphique a généralement des difficultés à développer des compétences graphiques, ce qui entraîne une écriture inégale. La difficulté de l'enfant à choisir la bonne lettre donne un aspect bâclé caractéristique à la lettre. Il est plein de corrections et de corrections.

La dyslexie en tant que trouble partiel du processus de maîtrise de la lecture se manifeste par de nombreuses erreurs répétées sous forme de substitutions, permutations, omissions de lettres, etc., qui sont dues aux fonctions mentales non formées qui assurent le processus de maîtrise de la lecture. Les erreurs dans la dyslexie sont persistantes. Il existe les formes suivantes de dyslexie.

1. Dyslexie phonémique. On l'observe chez les enfants avec des fonctions non formées de perception phonémique, d'analyse et de synthèse. Les enfants en train de lire confondent les lettres désignant des sons similaires dans les paramètres acoustiques et articulatoires. Avec le sous-développement des fonctions d'analyse et de synthèse phonémiques, la lecture lettre par lettre, on observe une distorsion de la structure son-syllabique du mot (insertions, omissions, permutations).
2. La dyslexie sémantique est causée par les processus non formés de la synthèse évucosyllabique et le manque d'idées différenciées sur les relations syntaxiques au sein d'une phrase. Ces enfants maîtrisent la technique de la lecture, mais ils lisent mécaniquement, sans comprendre le sens de ce qu'ils lisent.
3. La dyslexie agrammatique est observée chez les enfants avec un côté grammatical non formé du discours oral. Lors de la lecture de phrases, des erreurs grammaticales sont observées.
4. La dyslexie mnésique est associée à une violation de l'établissement de liens associatifs entre l'image visuelle d'une lettre et l'image auditive d'un son, c'est-à-dire que les enfants ne peuvent pas se souvenir des lettres et les comparer aux sons correspondants.
5. La dyslexie optique est causée par les mêmes mécanismes que la dysgraphie optique. Lors de la lecture, les lettres aux contours similaires sont mélangées et échangées par les enfants. Parfois, une "lecture miroir" peut être observée.

Les enfants dysgraphiques et dyslexiques ont besoin cours d'orthophonie, qui utilisent des méthodes spéciales pour la formation des compétences en écriture et en lecture.

Selon nos observations, le facteur le plus important influençant ce processus est l'ampleur des symptômes organiques résiduels. Par conséquent, les enfants atteints d'infantilisme organique s'avèrent moins prospères dans de tels cas que les enfants atteints d'infantilisme cérébrosthénique.

Troubles spécifiques de l'écriture

Dans la littérature existante sur les troubles de l'écriture chez l'enfant, il n'y a pas d'unité tant au niveau de la terminologie que dans la détermination de la nature de ces troubles. Comme pour la dyslexie, en Occident, pour déterminer un trouble orthographique spécifique (disorthographie), il est accepté critère quantitatif: retard dans les compétences en écriture de deux erreurs types ou plus (ou d'une classe et demie à deux) par rapport au niveau d'assimilation des autres matières en l'absence de déficiences significatives de l'intelligence, de la vision ou de l'ouïe (CIM-10). Caractéristiques qualitatives les erreurs n'ont pas d'importance pour classer le trouble comme spécifique. Les erreurs jouent un rôle important dans l'attribution de la disortographie à l'un des sous-types. Selon E. Boder (1973), par exemple, on distingue les sous-types suivants: dysphonétique (les inversions d'ordre ou d'arrangement prédominent parmi les erreurs), dyséidétique (erreurs sous forme d'orthographe phonétique au lieu de traditionnelle, c'est-à-dire comment ils entendent et écrivent) et mixte dysphonétique-dyséidétique.

Dans la littérature orthophonique russe, les définitions des troubles spécifiques de l'écriture n'ont pas été suffisamment développées à ce jour. Voici quelques exemples. « La dis-graphie est une violation spécifique du processus d'écriture » [Lalaeva R.I., 1989], sans critère précis de délimitation. "Troubles partiels des processus d'écriture... Leur principal symptôme est la présence d'erreurs spécifiques persistantes... non associées ni à une diminution du développement intellectuel, ni à de graves déficiences auditives et visuelles, ni à l'irrégularité de la scolarité" [Sadovnikova I. N. , 1995] . Cette dernière définition semble être plus significative, mais les critères diagnostiques sont majoritairement négatifs, excluant (les soi-disant "critères d'exclusion"). Le seul critère positif est la présence d'erreurs spécifiques dans la lettre. Selon la pratique existante, c'est le seul critère de travail en Russie. Cependant, dans ce cas, la question reste floue : quelles erreurs peuvent être légitimement considérées comme spécifiques et en quoi diffèrent-elles des erreurs non spécifiques ? La dernière question d'une réponse conceptuelle théoriquement étayée n'est généralement pas donnée. Presque tous les auteurs se limitent à énumérer des erreurs spécifiques et à décrire les mécanismes présumés de leur apparition. La gamme d'erreurs citées dans les différents articles varie considérablement. De notre point de vue, il est légitime de ne qualifier de spécifique que le trouble lui-même et ses mécanismes, et non les fautes d'écriture. Exactement les mêmes erreurs se retrouvent souvent chez les enfants en bonne santé aux stades initiaux de l'apprentissage, mais disparaissent ensuite rapidement [Ananiev BG, 1955]. Avec la dysgraphie, ils deviennent persistants.

La dysgraphie chez les enfants est une difficulté spécifique à maîtriser les compétences de l'écriture, qui accompagne le plus souvent le sous-développement de la parole orale dans la dyslalie, la dysarthrie, l'alalia, la perte auditive, mais peut survenir et se manifester.

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Dysgraphie.

L'agraphie et la dysgraphie sont divers troubles de la parole écrite qui sont apparus sur la base d'un développement incorrect ou incomplet de la parole orale, de violations de celle-ci, ou à la suite de lésions de mécanismes spécifiques de l'écriture, ou, enfin, en raison d'autres troubles psychophysiques de l'écrivain (manque d'attention, hâte pénible, mauvaise mémoire des images visuelles et sonores....).

La dysgraphie est une violation partielle du processus d'écriture, dans laquelle des erreurs persistantes et récurrentes sont observées: distorsions et remplacements de lettres, distorsions de la structure sono-syllabique d'un mot, violations de l'orthographe de mots individuels dans une phrase, agrammatismes en écriture .

I. N. Sadovnikova estime qu'en ce qui concerne les jeunes écoliers, il est plus correct de ne pas parler de violations, mais des difficultés de maîtrise de la parole écrite. Le principal symptôme est la présence d'erreurs spécifiques persistantes, dont la survenue chez les élèves n'est associée ni à des déficiences auditives et visuelles sévères, ni à l'irrégularité de la scolarité.

Selon G.V. Chirkina, les troubles de l'écriture chez les enfants sont des difficultés particulières qui sont causées par un sous-développement systémique de certains aspects de l'activité de la parole de l'enfant, qui chez les enfants qui ont atteint âge scolaire, avec des capacités mentales et une audition normales, se manifestent tout d'abord par la formation insuffisante d'idées sur la composition sonore et morphologique du mot.

O. B. Inshakova, L. I. Belyakova pensent que les troubles de l'écriture sont un défaut assez courant qui survient chez les élèves du primaire d'une école polyvalente et, en règle générale, conduit à. Aux difficultés d'apprentissage persistantes. Les troubles de l'écriture peuvent être dus à un retard dans la formation de certains systèmes fonctionnels importants pour le développement de la parole écrite, en raison d'aléas qui ont agi à différentes périodes du développement de l'enfant. De plus, la dysgraphie survient avec des troubles de la parole (A. R. Luria, S. S. Lyapidevskaya, M. E. Khvattsev).

Dans la littérature nationale, le concept de R. E. Levina est répandu, interprétant les troubles de l'écriture comme la manifestation d'un trouble systémique de la parole, comme le reflet du sous-développement de la parole orale dans tous ses maillons.

Souvent l'une des causes des violations de la lettre. Il existe des difficultés dans la formation du processus de latérisation (asymétrie fonctionnelle dans l'activité des organes sensorimoteurs appariés). Non formé dans le temps, ainsi que la latéralite à replis croisés révèle que le rôle dominant de l'un des hémisphères cérébraux n'a pas été établi. Cela peut entraîner des troubles du développement de la parole. En cas de retard dans le processus de latéritisation et dans diverses formes de "conflit de dominance", le contrôle cortical sur de nombreux types d'activité est également difficile.

La symptomatologie de la dysgraphie se manifeste par des erreurs spécifiques (non liées à l'utilisation des règles d'orthographe), persistantes et répétitives dans le processus d'écriture, dont la survenue n'est pas associée à une altération du développement intellectuel ou sensoriel de l'enfant ou à une scolarité irrégulière : distorsion et remplacement de lettres ; distorsion de la structure phono-syllabique du mot; violations de la continuité de l'écriture de mots individuels dans une phrase; agrammatismes écrits.

Les erreurs d'écriture ne sont ni constantes ni identiques pour un mot particulier. Une telle variabilité des violations montre. Qu'aucun des facteurs pathogéniques n'est décisif, mais chacun est important en conjonction avec les autres. Il est impossible de trouver une explication universelle applicable à tous les cas de violation d'écriture.

La dysgraphie peut également s'accompagner de symptômes non liés à la parole activité cognitive, mémoire, attention, troubles mentaux). Dans ces cas, les symptômes non liés à la parole sont déterminés avec les troubles de l'écriture et sont inclus dans la structure des troubles neuropsychiques et de la parole (avec dysarthrie, alalia, troubles de la parole avec retard mental). Dans le même temps, la dysgraphie chez les enfants ayant une intelligence normale peut provoquer des déviations dans la formation de la personnalité, certaines stratifications mentales. Chez les enfants dysgraphiques, de nombreuses fonctions mentales supérieures ne sont pas formées: analyse et synthèse visuelles, représentations spatiales, différenciation de la prononciation auditive des sons de la parole, analyse et synthèse phonémiques et syllabiques, division des phrases en mots, structure lexicale-grammaticale de la parole, mémoire troubles, attention, sphère émotionnelle - volitive.

La classification de la dysgraphie est effectuée sur la base de divers critères: prise en compte des analyseurs perturbés, des fonctions mentales, des opérations d'écriture non formées.

M. E. Khvattsev a identifié 5 types de dysgraphie :

1. Dysgraphie sur la base d'une agnosie acoustique et de défauts d'audition phonémique. Le mécanisme, qui, selon M.E. Khvattsev, est une violation des liens associatifs entre la vision et l'ouïe, il y a des omissions, des réarrangements, des substitutions de lettres, des omissions de mots, la fusion de deux en un.

2. Dysgraphie sur la base de troubles de la parole.

3. Dysgraphie sur la base d'une violation du rythme de prononciation.

4. Dysgraphie optique.

5. Dysgraphie dans l'aphasie motrice et sensorielle.

Selon R. I. Lalayeva, la classification de M. E. Khvattsev ne satisfait pas l'idée de troubles de l'écriture.

Tokareva O. A. identifie 3 types de dysgraphie :

1.Acoustique.

Selon Tokareva O.A., cela se produit avec un développement insuffisant de l'analyse et de la synthèse sonores, une perception auditive indifférenciée. Les mélanges et les omissions, les substitutions de lettres indiquant des sons similaires dans l'articulation et le son, ainsi que les reflets d'une prononciation sonore incorrecte, sont fréquents à l'écrit.

2. Dysgraphie optique.

Cette dysgraphie, selon Tokareva O.A., est due à l'instabilité des impressions visuelles et des idées. Les lettres individuelles ne sont pas reconnues, ne correspondent pas à certains sons. En raison de l'imprécision de la perception visuelle à différents moments, les lettres sont perçues différemment et sont donc mélangées dans l'écriture :p - n, p - i, y - i, c - u, w - i, m - l, b - d, p - t.

Dans les cas graves de dysgraphie optique, écrire des mots est impossible. Les élèves n'écrivent que des lettres individuelles, une lettre miroir est également possible (mots, lettres, éléments de lettres sont écrits de droite à gauche).

3. Dysgraphie motrice.

La dysgraphie motrice se caractérise par des difficultés de mouvement de la main lors de l'écriture, une violation de la connexion des images motrices des sons et des mots avec des images visuelles.

Selon R. I. Lalayeva, l'attribution de types de dysgraphie sur la base de violations du niveau de l'analyseur est actuellement insuffisamment étayée, car. le processus d'écriture est une forme complexe d'activité de la parole, qui comprend un grand nombre d'opérations à différents niveaux : sémantique, linguistique, sensori-moteur.

La plus raisonnable est la classification développée par le personnel du Département d'orthophonie de l'Institut pédagogique d'État de Leningrad. A. I. Herzen (L. S. Volkova,

R. I. Lalaeva et autres). On distingue les types de dysgraphies suivants :

1. Dysgraphie articulatoire-acoustique.

L'enfant écrit comme il parle. Il est basé sur la réflexion d'une prononciation incorrecte à l'écrit, le recours à une prononciation incorrecte. Cette dysgraphie se manifeste par des substitutions, omissions de lettres correspondant à des substitutions et omissions de sons dans le discours oral. Parfois, des substitutions de lettres par écrit subsistent même après leur élimination dans le discours oral.

2. Dysgraphie basée sur la reconnaissance phonémique(différenciation des phonèmes) ou dysgraphie acoustique.

Selon R. I. Lalayeva apparaît dans des substitutions de lettres correspondant à des sons phonétiquement proches. Dans le même temps, à l'oral, les sons sont prononcés correctement. Le plus souvent remplacés : sifflements et sifflements, voix et sourds, affriqués et leurs éléments constitutifs (h - t, h - u, c - t, c - s). Des erreurs apparaissent dans la lettre: lors de la notation de la douceur des consonnes("lubit", "lécher", "lettre"); substitutions de voyelles, à la fois accentuées et non accentuées (nuage - "tocha", forêt - "renard").

Dans les cas les plus graves, on mélange des lettres qui désignent des sons articulatoires et acoustiquement distants (l - k, b - c, p - n) avec une prononciation normale de ces sons.

Tokareva O. A. estime que la base du remplacement des lettres désignant des sons phonétiquement proches est le flou de la perception auditive, l'inexactitude de la différenciation auditive des sons.

R. I. Lalayeva estime que pour écriture correcte une différenciation auditive des sons plus fine est nécessaire que pour la parole orale, car, d'une part, le manque de différenciation auditive dans la parole orale peut être compensé par des stéréotypes moteurs et des images kinesthésiques fixées dans l'expérience de la parole. Dans le processus d'écriture, afin de distinguer et de choisir correctement un phonème, une analyse subtile de toutes les caractéristiques acoustiques du son qui sont significatives est nécessaire. D'autre part, dans le processus d'écriture, le choix se fait en fonction de la représentation, donc, en raison du flou des idées auditives sur les sons phonétiquement proches, le choix de l'un ou l'autre phonème est difficile, ce qui entraîne le remplacement de lettres écrites. R. Becker considère que les difficultés de l'analyse kinesthésique sont les principales raisons du remplacement des lettres désignant des sons phonétiquement similaires. Les recherches de R. Becker montrent que les enfants dysgraphiques n'utilisent pas assez de sensations kinesthésiques (prononciation) lors de l'écriture.

R. E. Levina et L. F. Spirova associent la substitution de lettres écrites à un sous-développement phonémique, à des idées non formées sur le phonème, à une violation de l'opération de sélection des phonèmes.

Pour une écriture correcte, un niveau suffisant de fonctionnement de toutes les opérations du processus de distinction et de choix des phonèmes est nécessaire. Si un lien (analyse auditive, kinesthésique, sélection de phonèmes, contrôle auditif et kinesthésique) est violé, l'ensemble du processus de reconnaissance phonémique devient difficile, ce qui se manifeste par le remplacement des lettres par écrit.

3. Dysgraphie sur la base d'une violation de l'analyse et de la synthèse du langage.

Cette dysgraphie repose sur une violation de diverses formes d'analyse et de synthèse linguistiques : découpage des phrases en mots, analyse et synthèse syllabique et phonémique. Cette dysgraphie se manifeste à l'écriture par des déformations de la structure des mots et des phrases. La forme la plus complexe d'analyse du langage est l'analyse phonémique. Par conséquent, plus souvent avec ce type de dysgraphie, il y a des distorsions de la structure son-lettre du mot.

Les erreurs les plus courantes sont :

Omissions de consonnes lors de leur confluence (dictée - "dictée");

Omissions de voyelles (à la maison - "dma");

Permutation des lettres (traîné - "traîné");

Omissions, ajouts, permutations de syllabes (chambre - "chat", verre - "kata").

La violation de la division des phrases en mots dans ce type de dysgraphie se manifeste: dans l'orthographe continue des mots avec d'autres mots, y compris les prépositions (il pleut - "grand-père", dans la maison - "dans la maison» ); orthographe séparée du mot (le bouleau blanc pousse près de la fenêtre» ); orthographe séparée du préfixe et de la racine du mot (est venu - "a marché dessus").

Pour la bonne maîtrise du processus d'écriture, il est nécessaire que l'analyse phonémique soit formée chez l'enfant non seulement dans le plan externe, la parole, mais aussi dans le plan interne, selon l'idée.

4. Dysgraphie agrammatique.

Selon R. E. Levina, R. I. Lalayeva, cette dysgraphie est associée au sous-développement de la structure grammaticale de la parole et peut se manifester au niveau d'un mot, d'une phrase, d'une phrase, d'un texte, et est partie intégrante un complexe de symptômes plus large - sous-développement lexical et grammatical, qui est observé chez les enfants atteints de dysarthrie, d'alalia et de retard mental.

Dans un discours cohérent, les enfants ont de grandes difficultés à établir des liens logiques et linguistiques entre les phrases. La séquence des phrases ne correspond pas toujours à la séquence des événements décrits ; les connexions sémantiques et grammaticales entre les phrases individuelles sont violées.

Au niveau des phrases, les agrammatismes à l'écrit se manifestent par :

Distorsion de la structure morphologique du mot, remplacement des préfixes, suffixes (balayé - "balayé", enfants - "chèvres");

Changer les fins de cas("de nombreux arbres");

Violation des constructions prépositionnelles (au-dessus de la table - "sur la table");

Changer la casse des pronoms (autour de lui - "autour de lui"). violation du nombre("les enfants courent") ; non-respect de l'accord ("beladom" ); violation de la conception syntaxique du discours, qui se manifeste par des difficultés à construire des phrases complexes, à sauter des membres d'une phrase, à violer la séquence de mots dans une phrase.

5. Dysgraphie optique.

Cette dysgraphie est associée au sous-développement de la gnose visuelle, de l'analyse et de la synthèse, des représentations spatiales et se manifeste par des substitutions et des distorsions de lettres dans l'écriture.

Le plus souvent, des lettres manuscrites graphiquement similaires sont remplacées : composées des mêmes éléments, mais situées différemment dans l'espace ( c - e, t - w ); contenant les mêmes éléments, mais différant par des éléments supplémentaires (je - w, p - t, x - f, l - m); orthographe miroir des lettres; omissions d'éléments, en particulier lors de la connexion de lettres contenant le même élément, des éléments superflus et mal situés.

L'étude étiologique des troubles de l'écriture est compliquée par le fait qu'elle est toujours rétrospective, tk. les facteurs qui ont causé ces troubles peuvent s'effacer au moment où ils entrent à l'école. Néanmoins, l'analyse des données de la littérature permet d'établir un certain nombre de causes apparues simultanément ou séquentiellement.

La violation de l'écriture peut être due à un retard dans la formation de certains systèmes fonctionnels importants pour le développement de la parole écrite, en raison d'aléas qui opèrent à différentes périodes du développement de l'enfant. De plus, la dysgraphie survient avec des troubles organiques de la parole. R. E. Levina interprète une violation de l'écriture comme la manifestation d'une violation systémique de la parole, comme le reflet du sous-développement de la parole orale dans tous ses maillons. I. N. Sadovnikova considère l'une des raisons les difficultés dans la formation du processus de latéralisation (asymétrie fonctionnelle dans l'activité des organes sensorimoteurs appariés). Non formé dans le temps, ainsi que la latéralite à replis croisés révèle que le rôle dominant de l'un des hémisphères cérébraux n'a pas été établi. Cela peut entraîner des troubles du développement de la parole. La dysgraphie peut être le résultat d'un trouble qui survient dans un vaste domaine de la praxis et de la gnose, qui assurent la perception de l'espace et du temps, car. le facteur le plus important de la dysgraphie est la difficulté à trouver le point de départ dans l'espace et dans le temps. Et aussi dans l'analyse et la reproduction de la séquence exacte et temporelle. Peut-être une combinaison de dysgraphie avec une déficience mentale, une perte auditive ou visuelle, un bilinguisme dans la famille, une scolarité irrégulière.

Dans les travaux de A. R. Luria et S. S. Lyapidevsky, les mécanismes de l'écriture et de la lecture sont considérés du point de vue de la neurophysiologie moderne. Comme le sait la neurologie, à la fin du XIXe siècle, l'écriture était considérée de manière simplifiée, comme un processus purement moteur, qui s'appuie facilement sur une zone étroitement limitée du cortex cérébral. O. A. Trkareva écrit que les chercheurs de l'époque, ainsi que les centres des fonctions visuelles, les centres de la parole auditive et motrice, ont également parlé d'un "centre d'écriture" spécial (le soi-disant centre Exner - la partie médiane de la zone motrice de l'hémisphère gauche). Le mécanisme du processus de lecture est sans aucun doute dynamique, se formant progressivement. Dans le processus d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, des compétences d'écriture et de lecture automatisées sont développées. «À la base de leur formation», écrit S. S. Lyapidevsky, «se trouve une chaîne de réflexes conditionnés superposés les uns aux autres, entrant dans une interconnexion. Ainsi, la formation progressive de connexions temporaires (réflexes conditionnés) crée certains stéréotypes dynamiques dans le processus d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, qui dans le langage de la psychologie est défini par le concept de «compétence».

L'acte d'écrire est réalisé par le travail coordonné d'un certain nombre de composants physiologiques. Participer à l'organisation de ce processus. Divers analyseurs participent aux processus de lecture et d'écriture: auditif, visuel, moteur, la violation de l'un d'eux crée une déviation dans le cours normal de l'acte spécifié. Le rôle d'un analyseur auditif à part entière dans l'acte d'écrire est extrêmement important. Pour une écriture correcte, la présence d'un phonème précisément différencié et son lien fort avec la lettre sont nécessaires. Les difficultés d'enseignement de l'écriture et les erreurs d'écriture particulières des élèves d'une école de masse sont souvent associées précisément à des défauts d'analyse et de synthèse acoustiques.

L'analyseur acoustique est étroitement lié à l'analyseur moteur et moteur de la parole (kinesthésique). L'importance de l'analyseur de moteur dans divers actes arbitraires est exceptionnellement importante. Selon S. S. Lyapidevsky, chez les enfants, le sous-développement ou l'affaiblissement de l'activité de l'analyseur moteur peut s'accompagner du développement d'une inertie pathologique dans la formation des réflexes moteurs, qui se reflète également dans la formation des compétences d'écriture. Cependant, l'écriture n'est pas un acte moteur étroit associé au seul mouvement de la main. L'écriture est une sorte d'expression verbale. Selon R. E. Levina, une analyse sonore complète est nécessaire pour une écriture correcte. L'analyse sonore implique une maîtrise suffisante de la composition sonore du mot, de son activation et de sa perception. Dans le processus d'écriture, la composition sonore du mot radié doit être clarifiée. Cette clarification s'effectue en prononçant le mot écrit.

I. M. Sechenov a écrit sur le lien entre le développement de la perception auditive. Selon l'auteur, les sensations auditives ont l'avantage sur les autres d'être déjà étroitement associées dans la petite enfance aux mouvements musculaires de la poitrine, du larynx, des lèvres, c'est-à-dire avec des sentiments dans sa propre conversation. Sur cette base, la mémoire auditive est également renforcée par la mémoire tactile.

OA Tokareva estime que le processus d'écriture ne se limite pas à l'analyse de la composition sonore du mot. Il y a des violations dans la lettre, en raison de la défaite prédominante des systèmes optiques dans le cortex cérébral (région occipitale-pariétale du cortex de l'hémisphère gauche). A. R. Luria a noté que cette nature des perturbations est due au fait que la région occipitale-pariétale du cortex cérébral est l'appareil central qui permet toute la perception visuelle d'une personne, traduisant les sensations visuelles en images optiques complexes. Préserver et différencier les représentations visuelles et, ultimement, mettre en œuvre les formes les plus complexes et les plus généralisées de cognition visuelle et spatiale. Dans certains cas, avec cette violation, l'écriture est généralement impossible, car un tel patient perd l'image graphique des lettres et ne peut pas les reproduire.

Le processus d'écriture ne se limite pas à la participation des mécanismes considérés. L'unité d'écriture n'est pas la désignation d'un son ou d'une lettre, mais une combinaison de sons successifs qui composent un ensemble de syllabes formant un mot entier. C'est le respect de la séquence de sons souhaitée, puis des lettres qui affichent des motifs de sons, les combinant en complexes sonores de syllabes. Formant alors un mot entier, il est difficile pour les enfants lors de la formation initiale à l'écriture.

Demandez conseil à un orthophoniste

Dysgraphie

Cet article concerne la dysgraphie. En tant que spécialiste, je suis sérieusement préoccupé par le problème de la dysgraphie, car il y a de plus en plus d'enfants avec un tel diagnostic. Le but de l'article est d'aider ceux qui peuvent aider : donner une idée du diagnostic, des conseils, introduire un point de vue insolite.

Avec le début de la scolarité, certains enfants ont soudainement du mal à lire et à écrire. Les gars sont en désaccord avec la langue russe, bien qu'ils réussissent bien en mathématiques et dans d'autres matières où, semble-t-il, plus d'intelligence est requise. Ces "intelligents", mais dépourvus de talent d'élocution, sont parfois envoyés tôt ou tard chez un orthophoniste. Plus souvent à un psychologue, ce qui n'est pas tout à fait correct. La dysgraphie est un trouble partiel spécifique de l'écriture.

Étiologie de la dysgraphie.
La question de l'étiologie de la dysgraphie est encore discutable. De nombreux scientifiques (M. Lamy, K. Lonay, M. Sule) notent une prédisposition héréditaire. Ils pensent que cela est dû au fait que les enfants héritent de leurs parents d'une immaturité qualitative du cerveau dans ses zones individuelles. Cette immaturité se manifeste par des retards spécifiques dans le développement d'une fonction particulière. Mais la plupart des chercheurs étudiant l'étiologie de la dysgraphie notent la présence de facteurs pathologiques affectant la période prénatale, natale et postnatale. L'étiologie de la dysgraphie est associée à l'impact de facteurs biologiques et sociaux.
Les raisons fonctionnelles peuvent être liées à l'impact interne (par exemple, les maladies somatiques à long terme) et externe (discours incorrect des autres, manque de contacts vocaux, bilinguisme dans la famille, attention insuffisante au développement de la parole de l'enfant par les adultes) facteurs qui retardent la formation des fonctions mentales impliquées dans le processus de lecture.
La dysgraphie est souvent causée par des lésions organiques des zones du cerveau impliquées dans le processus d'écriture (alalia, dysarthrie, aphasie). Les troubles de l'écriture sont très fréquents chez les enfants atteints de MMD, ONR, ZPR, ZRR, ADD.
Ainsi, des facteurs à la fois génétiques et exogènes (pathologie de la grossesse, de l'accouchement, de l'asphyxie, une "chaîne" d'infections infantiles, des traumatismes crâniens) sont impliqués dans l'étiologie de la dysgraphie.

Symptômes d'élocution de la dysgraphie.
Avec la DYSGRAPHIE, les enfants d'âge primaire maîtrisent à peine l'écriture : les exercices qu'ils réalisent, les dictées contiennent de nombreuses fautes de grammaire. Ils n'utilisent pas de majuscules, ils n'utilisent pas de ponctuation, ils ont une écriture terrible. Au collège et au lycée, les gars essaient d'utiliser lors de l'écriture phrases courtes avec un ensemble limité de mots, mais dans l'orthographe de ces mots, ils font des erreurs grossières. Souvent, les enfants refusent de suivre des cours de russe ou de faire des devoirs écrits. Ils développent un sentiment d'infériorité, de dépression, dans l'équipe où ils sont isolés. Les adultes avec ce défaut ont beaucoup de mal à écrire une carte de vœux ou une courte lettre, ils essaient de trouver un travail où vous n'avez rien à écrire.
Chez les enfants dysgraphiques, les lettres individuelles sont mal orientées dans l'espace. Ils confondent les lettres similaires : "Z" et "E", "P" et "b" (signe mou). Ils peuvent ne pas prêter attention au bâton supplémentaire dans la lettre "Sh" ou au "crochet" dans la lettre "Sh". Ces enfants écrivent lentement, de manière inégale ; s'ils ne sont pas d'humeur, l'écriture est complètement bouleversée.

Symptômes non verbaux de la dysgraphie.
Chez les enfants dysgraphiques, on note l'absence de formation de nombreuses fonctions mentales : analyse et synthèse visuelles, représentations spatiales, différenciation prononciation auditive des sons de la parole, analyse et synthèse phonémique, syllabique, structure lexicale et grammaticale de la parole, troubles de la mémoire, attention, processus successifs et simultanés, sphère émotionnelle et volitive.

Le mécanisme de la dysgraphie.
Pour comprendre le mécanisme de développement de la dysgraphie, je partirai de loin. On sait que nous avons au moins trois types d'audition. Première rumeur - physique. Il nous permet de distinguer le bruit des feuilles et de la pluie, le tonnerre d'été, le bourdonnement d'une abeille, le couinement d'un moustique, ainsi que les bruits urbains : le grondement d'un avion de ligne, le claquement des roues d'un train, le bruissement d'une voiture pneus...
La deuxième variété est musical audience. Grâce à cela, nous pouvons profiter de la mélodie de notre chanson préférée et de la belle musique de grands compositeurs.
Enfin, le troisième type - parole audience. Vous pouvez avoir une bonne oreille musicale et très peu importante. Ce dernier permet de comprendre la parole, de capter les nuances les plus subtiles de ce qui a été dit, de distinguer un son d'un autre. En cas d'insuffisance d'audition de la parole, les consonances similaires ne sont pas distinguées, la parole adressée est perçue déformée.

Si un enfant a une déficience auditive, il est compréhensible qu'il lui soit très difficile d'apprendre à lire et à écrire. En effet, comment peut-il lire s'il n'entend pas clairement la parole sonore ? Il est également incapable de maîtriser la lettre, car il ne sait pas à quel son telle ou telle lettre correspond. La tâche est encore compliquée par le fait que l'enfant doit capter correctement un certain son et le présenter comme un signe (lettre) dans le flux rapide de la parole qu'il perçoit. Par conséquent, enseigner l'alphabétisation à un enfant malentendant est un problème pédagogique difficile. Et vous devez apprendre, car la distorsion d'un ou deux sons change le sens du mot. Comparez, par exemple, les mots "fille-point", "coal-angle", "stick-beam", "cup-Sasha". Remplacer un son sourd par un son sonore, un son dur par un son doux, un sifflement par un sifflement, donne au mot un nouveau contenu.

En plus de l'audition de la parole (phonémique), les gens ont une vision particulière des lettres. Il s'avère que le simple fait de voir le monde qui nous entoure (lumière, arbres, personnes, objets divers) ne suffit pas pour maîtriser l'écriture. Il est nécessaire d'avoir une vision des lettres, permettant de se souvenir et de reproduire leurs contours. Cela signifie que pour un apprentissage à part entière, un enfant doit avoir un développement intellectuel satisfaisant, une audition de la parole et une vision spéciale pour les lettres. Sinon, il ne pourra pas maîtriser avec succès la lecture et l'écriture. Ce n'est pas un hasard si les psychoneurologues et les orthophonistes, lorsqu'ils rencontrent un écolier peu performant, étudient attentivement le contenu de ses cahiers, son écriture et les caractéristiques de son discours. Souvent, les mauvais résultats scolaires d'un enfant ne s'expliquent pas par l'état de son intellect, mais par la présence de troubles spécifiques de l'écriture, dont je parle. Bien sûr, seul un spécialiste peut reconnaître de tels troubles.

Quelle zone du cerveau est "responsable" de l'écriture ? Il s'avère que le centre de la parole chez la plupart des gens se trouve dans l'hémisphère gauche. L'hémisphère droit du cerveau "gère" les symboles d'objets, les images visuelles. Par conséquent, les peuples dont l'écriture est représentée par des hiéroglyphes (par exemple, les Chinois) ont une moitié droite du cerveau mieux développée. L'écriture et la lecture chez les habitants de la Chine, contrairement aux Européens, souffriront de dysfonctionnements à droite (par exemple, avec une hémorragie cérébrale).

Les caractéristiques anatomiques du système nerveux central expliquent les faits connus des médecins ayant de bonnes capacités de dessin en dysgraphie. Un tel enfant maîtrise à peine la lettre, mais reçoit des critiques louables du professeur de dessin. C'est comme il se doit, car chez cet enfant, la zone automatisée plus "ancienne" de l'hémisphère droit n'est en rien altérée. Les désaccords avec la langue russe n'empêchent pas ces enfants "d'expliquer" à l'aide d'un dessin (comme dans les temps anciens - au moyen d'images sur des rochers, de l'écorce de bouleau, des produits en argile).

Les orthophonistes prêtent parfois attention au caractère « miroir » des courriers des patients. Dans ce cas, les lettres sont tournées de l'autre côté, comme dans l'image dans le miroir. Exemple : "C" et "Z" s'ouvrent vers la gauche ; "Ch" et "R" sont écrits dans le sens opposé avec la partie proéminente ... L'écriture miroir est observée dans divers troubles, mais le médecin dans un tel phénomène recherche une gaucherie manifeste ou cachée. Cherche et trouve souvent : retournements de lettres en miroir - trait saillant gauchers.

Il existe cinq formes de dysgraphie :

1. Forme articulatoire-acoustique de la dysgraphie.
Son essence est la suivante: un enfant qui a une violation de la prononciation sonore, s'appuyant sur sa prononciation incorrecte, la corrige par écrit. Autrement dit, il écrit comme il parle. Cela signifie que tant que la prononciation du son n'est pas corrigée, il est impossible de corriger la lettre en fonction de la prononciation.

2. Forme acoustique de dysgraphie.
Cette forme de dysgraphie se manifeste par le remplacement des lettres correspondant à des sons phonétiquement proches. Dans le même temps, à l'oral, les sons sont prononcés correctement. A l'écrit, les lettres sont le plus souvent mixtes, désignant voisé - sourd (B-P ; V-F ; D-T ; Zh-Sh, etc.), sifflant - sifflant (S-Sh ; Z-Zh, etc.), affriqués et composants compris dans leur composition (CH-SCH ; CH-TH ; C-T ; C-S, etc.).
Cela se manifeste également par la désignation incorrecte de la douceur des consonnes dans une lettre: "lettre", "aime", "fait mal", etc.

3. Dysgraphie sur la base d'une violation de l'analyse et de la synthèse du langage.
C'est la forme la plus courante de dysgraphie chez les enfants ayant des troubles de l'écriture. Les erreurs suivantes sont les plus typiques pour elle :

 omissions de lettres et de syllabes ;

 permutation des lettres et (ou) des syllabes ;

 omission de mots;

 écrire des lettres supplémentaires dans un mot (cela arrive quand un enfant, parlant tout en écrivant, « chante un son » pendant très longtemps ;

 répétition de lettres et (ou) de syllabes ;

 contamination - en un seul mot des syllabes de mots différents;

 orthographe continue des prépositions, orthographe séparée des préfixes ("sur la table", "sur la marche").

4. Dysgraphie agrammatique.
Associé au sous-développement de la structure grammaticale du discours. L'enfant écrit agrammaticalement, c'est-à-dire comme contraire aux règles de grammaire ("beau sac", "fun day"). Les agrammatismes écrits sont notés au niveau des mots, des phrases, des phrases et des textes.
La dysgraphie agrammaticale se manifeste généralement à partir de la 3e année, lorsqu'un élève qui a déjà maîtrisé la littératie commence à "se fermer" à l'étude des règles grammaticales. Et là, il s'avère soudain qu'il ne maîtrise pas les règles de changement de mots selon les cas, les nombres, les genres. Cela s'exprime dans l'orthographe incorrecte des fins de mots, dans l'incapacité de coordonner les mots les uns avec les autres.

5. Dysgraphie optique.
La base de la dysgraphie optique est la formation insuffisante de représentations visuo-spatiales et d'analyse et de synthèse visuelles. Toutes les lettres de l'alphabet russe sont constituées d'un ensemble des mêmes éléments ("bâtons", "ovales") et de plusieurs éléments "spécifiques". Les mêmes éléments se combinent de différentes manières dans l'espace, et forment des caractères alphabétiques différents : i, w, c, u ; b, c, d, y...
Si l'enfant ne saisit pas les différences subtiles entre les lettres, cela conduira certainement à des difficultés à maîtriser le contour des lettres et à une représentation incorrecte de celles-ci à l'écrit.

Les fautes d'écriture les plus courantes :
- omission d'éléments de lettres (par sous-estimation de leur nombre) : L au lieu de M ; X au lieu de W, etc. ;
- ajouter des éléments supplémentaires ;
- les omissions d'éléments, notamment lors de la connexion de lettres comportant le même élément ;
- lettres d'écriture miroir.

Ce à quoi vous devez prêter une attention particulière :

1. Si votre enfant est gaucher.

2. S'il s'agit d'un droitier recyclé.

3. Si votre enfant a participé à un groupe d'orthophonie.

4. Si la famille parle deux langues ou plus.

5. Si votre enfant est allé trop tôt à l'école (apprendre à lire et à écrire de manière injustifiée plus tôt provoque parfois l'apparition de dysgraphie et de dyslexie.) Cela se produit dans les cas où l'enfant n'est pas encore prêt psychologiquement pour un tel apprentissage.

6. Si votre enfant a des problèmes de mémoire, attention.

7. Mélanger les lettres par similarité optique : b-p, t-p, a-o, e-z, d-y.

8. Erreurs causées par une prononciation altérée, l'enfant écrit ce qu'il dit: leka (rivière), suba (manteau de fourrure).

9. Avec une perception phonémique altérée, les voyelles o-y, yo-yu, consonnes r-l, y-l, paires de consonnes vocales et sourdes, sifflements et sifflements, sons c, h, u. Par exemple : tynya (melon), cranberry (canneberge).

10. Omissions de lettres, syllabes, souscription de mots. Par exemple: prta - bureau d'école, moko - lait, joyeux (joyeux).

Les mesures de prévention précoce de la dysgraphie comprennent le développement délibéré chez l'enfant des fonctions mentales nécessaires à la maîtrise normale des processus d'écriture et de lecture.

Je voudrais porter une attention particulière à un problème tel que dysorphographie, se manifeste par une incapacité persistante à maîtriser l'orthographe (malgré la connaissance des règles pertinentes).

Les principales difficultés sont la détection des orthogrammes et la résolution des problèmes d'orthographe. Les orthogrammes avec des voyelles non accentuées dans les fins de mots sont particulièrement difficiles.
La dysorphographie est une catégorie particulière de troubles spécifiques de l'écriture qui exprime la relation entre les mots d'une phrase.
Avec la dysorphographie, on note également "... une incapacité persistante à maîtriser les règles syntaxiques de l'écriture, c'est-à-dire la ponctuation". (A.N. Kornev).

Est-il possible d'aider efficacement les enfants dyslexiques et dysgraphiques ?
Oui, ces enfants sont tout à fait capables de maîtriser la lecture et l'écriture s'ils persévèrent. Certains auront besoin d'années d'études, d'autres de mois. L'essence des leçons est la formation de l'audition de la parole et de la vision des lettres.
Qui peut apprendre à un enfant à lire et à écrire ?

Il est peu probable que maman et papa réussissent, ils ont besoin de l'aide d'un spécialiste - un orthophoniste qualifié.
Les cours se déroulent selon un certain système : divers jeux de parole sont utilisés, un alphabet découpé ou magnétique pour plier les mots, mettre en évidence les éléments grammaticaux des mots. L'enfant doit apprendre comment se prononcent certains sons et à quelle lettre correspond ce son lorsqu'il écrit. Habituellement, un orthophoniste a recours à des oppositions, "déterminant" à quel point la prononciation dure diffère de douce, sourde - de exprimée. La formation est réalisée en répétant des mots, en dictant, en sélectionnant des mots en fonction de sons donnés, en analysant la composition son-lettre des mots. Il est clair qu'ils utilisent du matériel visuel qui aide à se souvenir du lettrage: "O" ressemble à un cerceau, "F" - un scarabée, "C" - un croissant ... Efforcez-vous d'augmenter la vitesse de lecture et d'écriture.
Quelques conseils pour les parents :

2. Ne forcez pas l'enfant à réécrire ses devoirs plusieurs fois, cela nuira non seulement à la santé de l'enfant, mais lui instillera également de l'incertitude et augmentera également le nombre d'erreurs.

3. Félicitez votre enfant pour chaque réussi humilier le moins possible.

Quelques mots sur l'écriture manuscrite.
L'écriture d'un dysgraphique est l'expression de toutes ses difficultés. En règle générale, deux types d'écriture se distinguent assez nettement dans les dysgraphies : l'une est petite, perlée et « belle » ; l'autre est énorme, maladroit, maladroit, "laid". Donc, dans ce cas, inutile de courir après la beauté, elle viendra d'elle-même. Comme le montre l'expérience, l'enfant devrait éventuellement venir travailler sur des lettres maladroites et énormes. Cette écriture est son vrai visage, le visage d'un honnête élève de première année qui veut et peut apprendre (notre élève de première année, soit dit en passant, peut avoir 10 ou 16 ans, nous parlons de l'âge psychologique de l'apprentissage de l'écriture).
Alors, A BAS avec la chaîne de lettres perlées, VIVE à l'écriture manuscrite, pour toute la ligne, et peut-être une et demie !

COMMENT ENSEIGNER
Tout est assez simple ici. Pendant un certain temps (généralement deux à trois semaines suffisent pour cela) dans un cahier. CHAQUE JOUR, un paragraphe de texte d'une œuvre d'art ou d'un exercice d'un manuel de PETITE TAILLE est copié dans la CELLULE. Le texte, qui est TRÈS IMPORTANT, est réécrit PAR CELLULES, UNE LETTRE DANS UNE CAGE, LA LETTRE DEVRAIT OCCUPER TOUTE LA CAGE !
La préparation psychologique de l'enfant aux cours est également importante ici.Dans une atmosphère psychologique défavorable, des cours "sous pression", il peut n'y avoir aucun résultat. Le volume de texte, je le souligne à nouveau, doit être petit, pour un enfant de moins de dix ans, il peut ne s'agir que d'une ligne par jour, mais comme il se doit, clairement réécrit. L'objectif global est de prévenir le moindre dégoût, fatigue, voire insatisfaction de soi !

Il existe des astuces pour choisir la papeterie pour les dysgraphics.

Masser la pulpe des doigts est important pour le bon fonctionnement du cerveau lors de l'écriture. Je le recommande à tous les orthophonistes. Par conséquent, il est bon que l'endroit de la "prise" de l'objet d'écriture (stylo ou crayon) soit recouvert de nervures ou de boutons.
Mais mieux encore, s'il est commode pour l'élève de tenir ce même stylo, l'écriture manuscrite se stabilisera bientôt. Et pour cela, le corps doit être trièdre. De tels stylos et crayons pour dysgraphiques à triple section pour le support de trois doigts de maintien sont produits, par exemple, par Staedtler. Il existe des crayons trièdres et des feutres de chez Centropen.
Malheureusement, on n'a pas encore vu que les deux "commodités" sont combinées : à la fois le triangle et les boutons. Achetez donc un stylo "bouton" et un crayon triangulaire.

Je tiens également à préciser que la papeterie, qui présente quelques particularités, fera l'objet d'une petite fierté de l'enfant devant ses camarades de classe, ce qui pourra au moins légèrement lisser les échecs scolaires.
Les filles aiment souvent acheter des stylos avec de la pâte multicolore, brillante, etc., car elles sont autorisées à écrire avec (cours de musique, travail, etc.). Qu'il vaille donc mieux pour la dignité du stylo aux yeux de l'enfant d'être un beau corps coloré et de forme inhabituelle qu'un gel coloré, à partir duquel ondule dans les yeux et dans le cahier. Lors de l'achat d'un stylo, vérifiez comment il écrit pour voir si l'encre passe de l'autre côté de la page.
Les stylos gel sont considérés comme les plus adaptés aux dysgraphiques (la pression se fait sentir), mais en première année, ils seront très probablement interdits d'utilisation : ils fuient, gèlent et se détériorent souvent. Par conséquent, à la maison, même pour les plus petits, il est utile de jouer au copiste médiéval - pour s'entraîner à écrire avec un stylo et de l'encre (si les parents ne savent pas comment, vous pouvez demander à vos grands-parents). L'écriture "stylo" forme la position correcte de la main par rapport à la surface du papier. En même temps, cependant, il existe une opportunité fascinante de salir et de salir le cahier, la table, le nez, les genoux, etc. avec de l'encre, alors soyez prudent.

QUELQUES EXERCICES,
pour vous aider à surmonter la dysgraphie

Je tiens à vous avertir que ces exercices n'éliminent pas le problème, mais ils aideront les parents à surmonter la dysgraphie, ils aideront l'orthophoniste à travailler sur le défaut.

1) Exercice "Relecture".
Pour cet exercice, il vous faut un livre, ennuyeux et avec une police assez grande (pas petite). Un élève travaille chaque jour pendant cinq minutes (pas plus) sur la tâche suivante : barrer les lettres données dans un texte solide. Vous devez commencer par une lettre, par exemple "a". Ensuite "o", puis les consonnes avec lesquelles il y a des problèmes, il faut d'abord les poser une à la fois. Après 5-6 jours de tels cours, nous passons à deux lettres, l'une barrée, l'autre soulignée ou encerclée. Les lettres doivent être "appariées", "similaires" dans l'esprit de l'élève. Par exemple, comme le montre la pratique, les difficultés surviennent le plus souvent avec les paires "p/t", "p/r", "m/l" (similitude d'orthographe) ; "g / d", "u / u", "d / b" (dans ce dernier cas, l'enfant oublie si la queue du cercle est dirigée vers le haut ou vers le bas), etc.
Les paires nécessaires à l'entraînement peuvent être définies lors de la visualisation de tout texte écrit par votre enfant. Lorsque vous voyez la correction, demandez quelle lettre il voulait écrire ici. Le plus souvent, tout est clair sans explication.
Attention! C'est mieux si le texte n'est pas lu (par conséquent, un livre ennuyeux est nécessaire). Toute l'attention doit être concentrée sur la recherche de l'apparence donnée de la lettre, une ou deux, et travailler uniquement avec elles.

2) Exercice "Écrivez à haute voix".
Une technique extrêmement importante et irremplaçable : tout ce qui est écrit est dit à haute voix par l'écrivain au moment de l'écriture et de la façon dont c'est écrit, avec soulignement, surlignage des parties faibles.
C'est-à-dire "Plus-Yo O-din ch-rez-vous-cha-Y-mais important-y-y-y-yom" (après tout, en fait, nous prononçons quelque chose comme "LOOKING FOR ADIN EMERGENCY IMPORTANT PREYOM"). L'exemple est plus simple : "Il y avait une cruche AVEC DU LAIT SUR LA TABLE" (une cruche avec du malak fondait sur l'acier).
Par "battements faibles", nous entendons ici les sons auxquels, lorsqu'ils sont prononcés dans un discours fluide, le locuteur accorde le moins d'attention. Pour les voyelles, il s'agit de n'importe quelle position non accentuée, pour les consonnes, par exemple, une position à la fin d'un mot, comme "zu*p", ou avant une consonne sourde, comme "lo*shka". Il est également important de prononcer clairement la fin du mot, car il est difficile pour une personne dysgraphique de terminer le mot jusqu'au bout, et c'est souvent pour cette raison que l'habitude de «mettre des bâtons» est développée, c'est-à-dire ajouter à la fin du mot un nombre indéfini de bâtons de gribouillis, qui, après un rapide coup d'œil, peuvent être confondus avec des lettres. Mais le nombre de ces gribouillis et leur qualité ne correspondent pas aux lettres de la fin du mot. Il est important de déterminer si votre enfant a développé cette habitude. Cependant, qu'il existe ou non, nous sommes habitués à la séquence et à la prononciation progressive, nous prononçons chaque mot enregistré !

3) "Regarde et vois" (ponctuation pour les dysgraphiques et pas seulement).
Matériel de travail - collections de dictées (avec des virgules déjà définies et vérifiez qu'il n'y a pas de fautes de frappe).
Tâche : lire attentivement, "photographier" le texte, expliquer à haute voix la mise en place de chaque signe de ponctuation. Il vaut mieux (pour les âges moyens et plus âgés) si l'explication ressemble à ceci : "La virgule entre l'adjectif" clair "et l'union" et ", d'une part, ferme le chiffre d'affaires adverbial "...", et d'autre part, sépare le deux parties des phrases composées (bases grammaticales : la première "...", la seconde "..."), reliées par l'union "et"".

4) "Lettres manquantes".
Pour cet exercice, il est proposé d'utiliser le texte d'indication, où toutes les lettres manquantes sont à leur place. L'exercice développe l'attention et la confiance dans les compétences d'écriture.
Par exemple:

Pour __ quelque chose, n__ m__ gl__ être __ et __ e__ et environ t__ m, o__ y Lariosik __ à __ le hall_ i n_ ed __ ces __. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Al_shin brown_ing. Lariosik, p__d__b__o Nikolka, s__su__il __uk__v__ et p__m__ga__ __maz__va__b et __kl__dy__at__ tous en d__in__u__ et __y__o__th hard_to__rob__u __z-__od ka__am__l__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.

5) Labyrinthes.
Les labyrinthes développent bien les grandes habiletés motrices (mouvements des mains et des avant-bras), l'attention, la ligne continue. Assurez-vous que l'enfant change la position de la main, pas la feuille de papier.
Vous pouvez trouver divers labyrinthes ici ou ici

La dictée doit être écrite ! Seulement d'une manière spéciale.

1. Extrêmement lent !
Au stade initial de l'élimination de la dysgraphie, un candidat dysgraphique devrait passer au moins une heure à écrire une dictée de 150 mots. Pourquoi si longtemps? Cela ressort des points suivants.

2. Le texte est lu dans son intégralité. Vous pouvez demander à quelle orthographe / punctogramme correspond ce texte. Il est peu probable que votre pupille réponde, car il a déjà décidé que ce n'était "pas pour lui", alors rappelez-vous et pointez-les légèrement vous-même, découvrez si les concepts de "voyelles non accentuées" et de "changement participatif / participe" sont connus.
Ensuite, la première phrase est dictée. Demandez à l'élève de nommer le nombre de virgules qu'il contient, essayez de les expliquer. N'insistez pas, invitez, encouragez la tentative de donner la bonne réponse. Demandez à épeler un ou deux mots difficiles à orthographier (ou simplement longs). Seulement plus tard (après deux voire trois ou quatre lectures).

3. La phrase est dictée en plusieurs parties et enregistrée avec la prononciation à haute voix de toutes les caractéristiques de prononciation et de ponctuation

Apprendre des mots de vocabulaire

Le matériel peut être trouvé dans un article séparé "Comment travailler avec des mots de vocabulaire", qui sera publié dans une semaine.

Qu'est-ce qui ne peut pas être fait ?

Les enfants dysgraphiques ont tendance à avoir une bonne mémoire visuelle. Par conséquent, vous ne devez en aucun cas leur proposer des exercices où vous devez corriger les erreurs initialement commises. L'exécution de tels exercices peut avoir un effet préjudiciable (en raison de la même mémoire visuelle) sur les élèves qui ont la compétence de l'écriture alphabétisée.
NE PROPOSEZ PAS AUX ENFANTS DE CORRIGER LES ERREURS, APPRENEZ-LEUR A NE PAS FAIRE D'ERREUR. L'essence de la correction de la dysgraphie est d'éradiquer l'idée même que ces mêmes erreurs peuvent être commises lors de l'écriture. Le texte avec des erreurs montre une fois de plus à l'enfant que les erreurs sont possibles, voire peut-être utiles d'une certaine manière. Oublions çà...

1. L'article "Errance dans les salles de Tsarskoïe Selo, ou trente plaies saignantes de dysgraphies". Auteur Ananyeva Elizaveta Isaevna de Saint-Pétersbourg. Psychologue, travaille en milieu correctionnel orphelinat, et les enfants l'adorent, l'un de ses "enfants" professionnels les plus aimés et les plus prospères - programme de jeu prévention et correction de la dysgraphie.

En vous promenant dans les couloirs du lycée Tsarskoïe Selo, vous êtes surpris d'apprendre que A. S. Pouchkine n'était pas du tout un élève brillant. Il n'était pas bon en maths. Il n'avait pas le temps du tout! .. Mais pour une raison quelconque, il n'a pas été expulsé d'un établissement d'enseignement d'élite. Ils lui ont permis d'acquérir une excellente éducation, de se faire de vrais amis, de devenir ce qu'il est devenu : un grand poète que nous admirons et dont nous sommes fiers.

Mais c'était au XIXe siècle.

Et que se passerait-il maintenant avec un enfant aussi "disharmonieux" ? Aucun lycée ne l'aurait retenu. Ses parents étaient des gens occupés et pauvres. Temps et argent pour chercher école privée avec une touche personnelle et bonne attitude ils pourraient ne pas être en mesure de trouver des enfants. Sasha, qui a reçu un diagnostic de dyscalculie (incapacité à apprendre à compter), aurait pu se retrouver dans une école auxiliaire. Par la suite, il devint relieur et relia les ouvrages rassemblés de Gnedich, Ryleev et ses autres anciens amis.

D'une manière ou d'une autre, dans un magazine réputé, un petit message a glissé que l'un des plus grands architectes de France préfère embaucher d'anciens dysgraphistes (c'est-à-dire ceux qui n'ont pas pu apprendre à écrire correctement sans aide particulière) dans son cabinet.

Il est convaincu que ces personnes sont des générateurs d'idées et ont une vision originale de l'espace.

Mais c'est en France.

En Russie, une telle personne ne pourrait jamais devenir architecte certifié. Et un artiste aussi. Il ne pourra pas écrire un essai sans erreurs.

Avec les dysgraphics, nous devenons généralement drôles. Les orthophonistes ne travaillent avec eux qu'à l'école primaire. Et ce n'est pas avec tout le monde. Et quand vient le temps d'aller en cinquième année, l'alphabétisation se détériore de façon catastrophique pour certains enfants. Même parmi ceux qui n'étaient pas particulièrement inquiets pour la langue russe. Je me suis étudié calmement pour un trois solide ou même un quatre faible.

Et en lycée comme dans un pays étranger : les enseignants sont tous différents, chacun a son propre caractère et ses propres exigences.

Un élève de cinquième année court, comme dans un labyrinthe, et est nerveux - ce dont Maria Ivanovna sera insatisfaite aujourd'hui, pour laquelle Veronika Petrovna criera, et comment ne pas tomber sous la main chaude de Nikolai Fomich, généreux à deux.

Et si notre élève de cinquième année est un enfant émotif, alors la névrose commence en lui. Et là, comme on dit, là où c'est mince, ça casse là. Et il lui est tout à fait possible de le faire subtilement, juste dans une lettre compétente.

Et alors Travail en classe un tel étudiant, après vérification par le professeur, commence à ressembler aux scènes les plus cruelles des thrillers modernes. Le stylo rouge du professeur laisse parfois des plaies sanglantes à 30 endroits. Spectacle horrible !!!

Une fois, le méthodologiste M. Pushkina a recommandé aux enseignants de ne pas déchiqueter le corps du travail des élèves avec de l'encre rouge, mais de peindre l'erreur avec un «trait» blanc, sans mettre de marque. Laissez la personne en pleine croissance regarder les lacunes qui se sont formées et réfléchir par elle-même, fouiller dans le manuel et dans le dictionnaire, consulter ses parents. Et puis il répare tout.

S'il est trop paresseux pour le faire, vous pouvez l'éduquer par les méthodes traditionnelles : égalités, marques rouges, remarques. Il s'est avéré que de nombreux étudiants n'ont pas attendu les notes rouges, ils ont eux-mêmes corrigé leurs erreurs. Et leur alphabétisation s'est progressivement améliorée. Certes, les enseignants ont plus de cas. Après tout, ils devaient vérifier le même travail 2 fois.

Et si dans les cahiers c'est encore rouge-rouge, que faire ? Tout d'abord, calmez l'enfant et soulagez le stress. La meilleure façon est avec la créativité. Après tout, les dysgraphics sont le plus souvent des créatifs.

Zoya Vasilievna Matyushina, orthophoniste avec trente-cinq ans d'expérience, travaille avec des adolescents dysgraphiques, leur apprenant... à écrire de la poésie.

D'abord, elle leur apprend à aimer la poésie en lisant ce qu'elle aime. Ensuite - montre que l'harmonie du verset consiste en une alternance de syllabes accentuées et non accentuées, qui se tiennent en lignes strictement les unes après les autres, comme des soldats en parade. Et la rime, comme si elle était flanquée à droite, ferme chaque ligne-ligne.

En revérifiant ces règles simples de verset en verset, les gars arrêtent de sauter des voyelles, commencent à mettre des points à la fin des phrases, puis essaient d'écrire eux-mêmes de la poésie. Il s'avère bien.

Les enfants écrivent aussi de merveilleuses histoires.

D'abord, les enfants dessinent des deux mains en même temps le fond marin, ou l'hiver, ou la forêt. Il s'agit d'améliorer la coordination interhémisphérique.

Ou dessiner sur les cellules sous ma dictée des cerfs, des hommes, des extraterrestres. Puis à la maison, ils écrivent une histoire sur un héros dessiné. En fait, une histoire sur vous-même.

Je demande que les œuvres les plus intéressantes soient arrangées et stockées dans mon album. Il devient de plus en plus gros. Après tout, ils sont tellement créatifs ! Si vulnérable et si talentueux.

Ces dysgraphies.

Note sur : Alors, que devrait faire un enseignant consciencieux avec les dysgraphies ?

1) Ne faites pas attention à leur "analphabétisme", travaillez avec les gars uniquement sur la créativité et le contenu? Et puis qu'en est-il du contrôle, des dissertations finales, des examens et autres procédures encore obligatoires, suivis de conclusions organisationnelles ? Cracher dessus ? Mais si un seul enseignant crache sur tous ces examens, alors les gars se retrouveront avec des deux et des réexamens en russe, et si tout le monde crache, alors l'un des fondements du système éducatif existant s'effondrera - le besoin de tout le monde chez tous les sujets à évaluer éventuellement et la dépendance à ces évaluations des projets de vie futurs de l'enfant.

2) Envoyer l'enfant chez un orthophoniste et s'attendre à ce que ces cours aident à corriger la situation dans d'autres cours ? Et s'il n'y a pas d'orthophoniste à l'école et que les parents ne sont pas en mesure de payer des cours supplémentaires? Alors quoi, devenir "orthophoniste" pour cet enfant et s'occuper de lui individuellement ? Lorsque? Après les cours - pour quel argent, et il n'y aura pas assez de temps pour tous les "dysgraphics". Pendant les cours ? Mais ensuite, vous devez changer toute l'organisation de la leçon, car en fait, vous devrez mettre en œuvre différents programmes d'entraînement pour les enfants dans la même pièce en même temps.

3) Commencez à enseigner les leçons "à la manière de Matyushinsky". Mais cette approche est-elle utile et significative pour tous les enfants ? Et où un enseignant peut-il apprendre à travailler "à la manière de Matyushinsky"? Combien d'enseignants seront amenés à travailler de cette manière ? Après tout, l'approche proposée détruit en quelque sorte l'expérience existante de l'enseignant, les fondements traditionnels de son travail, posés il y a de nombreuses années à l'université, puis par une longue pratique?

2. Article de Dmitry Pisarenko "Lire plus tard que marcher" du journal "Arguments et faits. Moscou" du 2 mars 2005.

Les scientifiques de Moscou tirent la sonnette d'alarme : 50 à 60 % des lycéens sont analphabètes. Ces adolescents ne pourront plus maîtriser habilement le métier.

Il y a encore 20 ans, on croyait que la population du pays soviétique, et plus encore sa capitale, était alphabétisée à 100%. Certes, nos critères d'alphabétisation n'étaient pas les mêmes que dans le reste du monde. Pouvoir plier lettre sur lettre, écrire son nom de famille et le lire - c'est tout le mérite. Alors que l'UNESCO en 1958 a donné sa propre définition d'une personne alphabétisée : celui qui est capable d'exprimer ses pensées harmonieusement et, conformément aux exigences de sa langue maternelle, est capable d'écrire une courte autobiographie, est considéré comme tel.

La capitale a depuis longtemps abandonné le titre de ville la plus intellectuelle.

"Maintenant, la Russie occupe la 28e place en termes de compréhension de l'écrit. Ce sont les données de la dernière étude à grande échelle, elle a été menée auprès d'écoliers de 15 ans de 32 pays", déclare le directeur de l'Institut de physiologie du développement, Docteur en sciences biologiques, académicien de l'Académie russe de l'éducation Mariana Bezrukikh. "Trois paramètres ont été évalués : la capacité de trouver des informations dans le texte, de l'interpréter et de donner une évaluation. Je note qu'à l'âge de 15 ans, la compétence en lecture doit être pleinement formé : une personne choisit une profession et une université pour l'admission. Seuls 3 % de nos élèves du secondaire ont obtenu la note la plus élevée de 5 points. 18 % ont obtenu un point ! Ils ne sont capables de comprendre que le texte le plus simple et pas plus. Mais ce n'est pas tout. Il s'est avéré que nous avons des enfants qui ont terminé la tâche en dessous de 1 point ! Et leurs 9 %. Ainsi, nous avons 27 % d'adolescents qui ne sont pas capables d'interpréter, de raconter et d'analyser ce qu'ils lisent. les analphabètes. Ils ne pourront pas maîtriser un métier, comprendre un métier ou toute autre consigne, suivre donnée, même la plus simple. C'est un lest pour la société."

Continuons avec l'arithmétique. Si l'on ajoute 29% de ceux qui ont reçu 2 points à la suite de tests à 27% de "ballast" (il fallait apprendre l'information sous une forme explicite, sans allégorie), alors il s'avère que nous avons plus de la moitié de jeunes potentiellement analphabètes. Toutes ces tristes statistiques sont également vraies pour Moscou : la capitale a depuis longtemps renoncé au titre de ville la plus intellectuelle.

D'où vient cette abondance d'écoliers analphabètes ? L'Institut de physiologie du développement a mené sa propre étude - cette fois auprès d'écoliers ayant des difficultés à apprendre à écrire et à lire dans les classes inférieures de Moscou. Les scientifiques sont arrivés à la conclusion: les enfants à la traîne ne sont pas du tout stupides, seuls les méthodes et le rythme d'apprentissage ne correspondent pas à leurs capacités.

Ce sont des erreurs d'enseignement que Maryana Bezrukikh explique l'analphabétisme croissant des lycéens : "Au début des années 90, l'intensité des apprentissages a augmenté de façon spectaculaire. Les parents rêvaient que leur enfant deviendrait un enfant prodige, et les méthodologistes ont élaboré leurs recommandations. Par exemple, un enfant devrait lire à une vitesse de 120 à 140 mots par minute.Mais cela ne correspond pas non plus aux capacités physiologiques de l'enfant, et surtout - aux caractéristiques de la perception de l'information.Les mécanismes de lecture à haute voix et en silence sont différents. Dans la vie pratique, la lecture pour soi est plus utile, mais cette compétence ne s'apprend pas à l'école !"

L'intensité de la formation a abouti au fait que le "Primer" est maintenant terminé en 2 à 2,5 mois, alors qu'auparavant, il fallait au moins un an. Mais les compétences d'écriture et de lecture ne peuvent pas être formées rapidement : c'est la base de l'alphabétisation qui doit être établie lentement. Autre innovation des années 90 : les enseignants ont commencé à exiger des parents qu'ils amènent les enfants à lire et à écrire en première année. Les parents essaient: l'enfant n'a pas encore trois ans et il est obligé de lire. C'est inutile et dangereux : les enfants qui apprennent à lire très tôt développent un mauvais mécanisme de lecture. Même à l'âge adulte, ils perçoivent à peine les textes.

"Les mécanismes de formation des compétences en lecture et en écriture mûrissent chez un enfant au plus tôt à l'âge de 5-6 ans, les enseignants et les parents doivent s'en souvenir", conseille Bezrukikh. jeune âge les lettres ne sont perçues que comme des symboles, elles ne sont pas différentes de l'image d'une maison ou d'un poulet. Une autre erreur de l'école primaire - la nécessité d'enseigner la calligraphie - crée des problèmes supplémentaires. Nos descendants écriront de moins en moins avec un stylo. Et, probablement, il est plus opportun d'apprendre aux enfants à écrire en lettres semi-imprimées - c'est de plus en plus facile. Avez-vous remarqué que les enfants de 5 à 6 ans avant l'école aiment beaucoup signer des dessins en lettres majuscules ? Ensuite, les enfants viennent à l'école et sont obligés de dessiner des crochets longs et fastidieux sans soulever le stylo du papier. Il s'avère difficile. Le processus naturel de formation de la parole écrite est déchiré.

Hélas, il existe encore des écoles où les enseignants, un chronomètre à la main, mesurent la vitesse de lecture. Et ils amènent les enfants à des névroses sévères, au bégaiement. Soit dit en passant, le nombre d'enfants névrosés, selon les scientifiques, augmente. À école primaire ils s'élèvent à environ 20 %. Combien pour le lycée ? Tout dépend de ce qu'on attendra d'eux.

3. Ananiev BG Analyse des difficultés dans le processus de maîtrise de la lecture et de l'écriture. Izvestia APN R.- SFSR1950.-Vol.70

4. Levina R.E. Troubles de l'écriture chez les enfants présentant un sous-développement de la parole. - M., 1961

5. Sadovnikova I. N. Troubles de la parole écrite chez les jeunes écoliers. - M., 1983

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